Forrás, 2000 (32. évfolyam, 1-12. szám)
2000 / 12. szám - Lovász Andrea: Gyermek – irodalom (diskurzusváltozatok)
hogy ezeket a műveket felnőttek írják és választják ki a gyerekek számára. A normatív megközelítés éppen a kanonizáció problémája miatt, azaz az objektivizmus és a relativizmus relációjának megoldatlansága miatt mond csődöt. Egyrészt a „gyerekeknek szánt" jelző használata nagyon sokáig a leegyszerűsítést jelentette. (Talán egyet is lehetne érteni Németh Lászlóval, aki amellett érvel, hogy csupán felnőtteknek szánt szépirodalmi alkotásokból is lehet úgy válogatni, hogy abban minden korosztály megtalálja a maga olvasnivalóját, és semmi szükség nincs „gügyögős" gyermekirodalomra.) A „Gyerekeknek csak a legjobb irodalmat!" felkiáltás ugyan többször elhangzott az elmúlt évszázadban, de elgondolkodtató tény, hogy a klasszikus, „nagy" irodalomból átkerült művek valamennyien csak átdolgozásukban lettek sikeresek az ifjúság körében. Természetesen nem minden átdolgozás jelent egyben csonkítást is, de e munkák mindenképpen megkérdőjelezik a gyermekirodalom rangját.22 A normatív szempontú meghatározás másik buktatója a válogatás kérdése: ki az a gyerek/felnőtt, aki vállalhatja a (ki)választás felelősségét, milyen körülmények között, milyen képesítés, vele született érzék, intuíció stb. birtokában érezheti magát bárki is jogosultnak a döntésre? A jelen társadalmi gyakorlat értelmében a pedagógusok szava a döntő abban, hogy mit olvasson a gyerek - annak ellenére, hogy egy jól meghatározott, erős elméleti háttérrel, kritikai apparátussal dotált szakmai társadalom vigyázza az irodalom „ügyét". A gyermekirodalom Kolta Ferenc által felvázolt 1960-as évekbeli státusza mit sem változott: az egyetemeken, főiskolákon tanulók közül a pedagógia szakosok, a tanítóképzősök „kötelezően" hallgathatnak gyermekirodaimat, az irodalom szakosok előtt „ismeretlen" a gyermekirodalom tárgyköre. A már említett 1999-ben megjelent Gyermekirodalom kézikönyvtankönyv tartalma karakterisztikus képet fest a főiskolai gyermekirodalom-oktatás helyzetéről. Nem csupán azért, mert a szerzők orientációs hibával 'irodalomtudományi' tankönyvnek szánták munkájukat, de azért is, mert a főiskolai szintű gyermekirodalom-oktatás irodalomelmélet-mentes továbbélését mind a mai napig éppen e szerzők többsége legitimálja.2* Reccpcióelméleti szempontból megfontolandó, hogy ha az irodalmi művet bizonyos mértékig a konstruálódó elváráshorizontok határozzák meg, akkor a gyermekirodalmi művek eddigi és jelenidejű befogadástörténetének ismeretében nem sok jóra számíthatunk. A gyermekirodalom műfajként való meghatározása az egyes művek tapasztalatából jön létre, amennyiben az egyes interpretációk „új" műfajértelmezést teremtenek. Ha a gyermekirodalom recepciójában a pedagógiai értékek dominálnak, a gyermekirodalom műfajilag egyre inkább a „gyönyörködtető köntösbe" öltöztetett példabeszédeket jelenti. Ha pedig a gyermekirodalmi művekről szóló irodalmi beszédmód a kisiskolások absztrakciós szintjén valósul meg, azzal nemcsak hogy nem lesz „saját nevéhez méltó", hanem méginkább az irodalomtudomány marginalizált területeire száműzi saját magát. A „tartalomfelmondás" és „eszmei mondanivaló keresése" szintű feldolgozás egyrészt befogadáselméleti szempontból tarthatatlan, másrészt - ha elfogadjuk a gyermekirodalom összefonódását a pedagógiával - a gyerekek irodalomértését, irodalomélvezetét teszi lehetetlenné, hiszen egy konzervatív értékrend konzervatív módon történő közvetítése szükségszerűen tiltakozást vált ki a potenciális befogadókból, nemcsak a gyermekirodalommal a jövőben foglalkozó tanító- és tanárképzős diákokból, hanem elsősorban a primér (gyerek)olvasókból is. Másrészt az esztétikai kommunikáció egymással dialogizáló teljesítményei közül a „más általi önmegértés" megvalósulására kerül a hangsúly, a gyerekek irodalmi tapasztalatából, mint nem ellenőrizhető, száműzetett a „más élvezetében való önélvezet" aspektusa. Az irodalmi művekkel történő találkozáskor szinte kizárólag kognitív tevékenységi formák használatára „tanítjuk" a gyerekeket, az irodalom nem mint a befogadó aktív közreműködésével születő produkció tételeződik, hanem mint lezárt, befejezett értelemegység, megfejtendő üzenet. Drescher Pál 1934-ben (!) megjelent könyvében a gyerekkönyvek definíciója ezért lesz a „szabad gyermeki olvasmány", amelyben nem az észnek, a műveltségnek, a tudásnak jut főszerep, hanem a szórakozásnak: ,,[A könyv] szórakozás s a felnőttéhez teljesen hasonló lelki föloldódás, elveszés egy más, a valóságtól elütő, képzeletbeli világ- ban."2? A szerző által használt nyelv talán ma már kissé anakronisztikusnak tűnik, de az információ- halmaz követhetetlen felduzzadásával méginkább szükségszerűnek látszik az irodalom „élvezve értjük és értve élvezzük"* befogadásából a gyermekirodalom esetében az emocionális tevékenység hangsúlyozása. Az irodalom érlés célkitűzésének megvalósítása egyrészt nem tartható a gyerekek 95
