Forrás, 1990 (22. évfolyam, 1-12. szám)
1990 / 6. szám - Takács Géza: Közoktatásunk reformdilemmáiról
remtő elszántság és a vesztes belenyugvás közti választásnak szinte csak egyéni konzekvenciái voltak, ma ezek a választások közös sorsunkként összegződnek.) Azt remélem, nem érdektelen ez a stratégiát érintő kritikai gondolatmenet, amely tegnap fogalmazódott meg, de a mai helyzet talán megítélésére és hasznosítására is kedvezőbb. (1990. február 1.) * * * Iskolarendszerünk problémáit megfogalmazhatjuk mint anyagi-gazdasági problémát, mint szakmai problémát és mint irányítási-szervezeti problémát. Akármelyik metszetben tekintünk végig iskolai világunkon, aligha találunk egyetlen pontot is, ahol ne volna sürgős, halaszthatatlan javítani való. Iskolarendszerünk gondok szövevénye ma, s egyáltalán nem abban a hízelgő értelemben, hogy a továbbfejlődés kellemes kihívásaira kell válaszolnunk, hanem a befejezetlen és túlvezérelt politikai alapozás, valamint az elmúlt évtizedek tehetetlenségei, kisszerűségei, szakszerűtlenségei, kapkodási és mulasztási ősz- szegeként előttünk álló iskola vár megújításra. Ez a helyzet két előfeltevést tesz indokolttá: Először azt, hogy bármely új program csak akkor tervezhet tartós változásokat, ha konstrukciójában a három terület — kölcsönhatásaik felismerése és számbavétele révén — egyaránt szóba kerül. (Ezzel nem azt akarom állítani, mintha az egyes területek korrekciója önmagában értelmetlen volna. Az egyes területek saját változásai nélkülözhetetlen, de nem elegendő feltételei az iskolarendszer tartós és minőségi átalakulásának.) Másodszor azt, hogy ha iskolai életünk minden lényeges vonatkozásban fogyatékosnak mutatkozik, akkor a helyzet megértéséhez és megváltozásához nem lehet elegendő az egyes területek kritikájának összegzése, és az így megalapozott megoldáskeresés sem, hanem a társadalmi tudás politikumáról is beszélnünk kell. Ha a győztes szocialista forradalom az iskolát saját forradalmisága fontos részeként deklarálta, s ha eme deklaráció ellenére az iskola polgári értelemben is megoldatlan elemek halmaza, akkor szükséges és elengedhetetlen a forradalmi radikalizmus gyakorlatának a kritikája, a valódi történet rekonstrukciója. Már csak azért is, mert úgy tűnik, az iskola reformkísérletei ideológiai alapozásuk iránt a legutóbbi időkig is vagy reflektálatlanok vagy igénytelenek vagy éppen taktikusan tartózkodóak voltak. A társadalmi tudás a politikai forradalomban autonómiáját vesztette. Ez, ha a forradalom körülhatárolt politikai folyamat, akkor átmeneti tekintélyvesztést jelentett volna. De mivel a forradalom időben és mélységben is korlátlan politikai akaratként nyilvánult meg, az autonómiavesztést igazgatási magatartás tette tartóssá, és ezáltal a későbbi politikai átrendeződésektől is nem kis mértékben függetlenné. A permanens forradalmiság, persze, nem mint elv volt hamis, hanem történelmi valóságában volt torz és torzító. Azáltal, hogy a társadalmi tudást (s benne az iskolait végletesen) egy ideológiai káté alá rendelte, annak alanyi léte is fenyegetetté vált. A politikai-igazgatási eszközzé nyomorított tudás aztán a társadalmi nevelés forradalmi újításává is lett, úgy, hogy a tömegek átformálása az ideológia gyors és kíméletlen tudatba ültetésével látszott megoldhatónak. Mindezt kiegészítette a társadalmi gyakorlatról való gondolkodás radikális egyenirányítása, aminek következtében minden döntés igazolhatóvá vagy védhetetlenné vált aszerint, hogy volt-e hatalmi pozíciója. Annak ellenére, hogy ez a forradalmi radikalizmus tiszta formájában egy évtizedet sem töltött ki, hatása az iskolában (is) máig élő és újratermelődő örökség. Ha tehát az iskola válságát vizsgáljuk és megújulását kezdeményezzük, akkor tudnunk kell, hogy cselekvésünknek tisztán politikai tétje is van, kell hogy legyen. Nem lehet igazán sikeres az olyan törekvés, amelyik az iskolai világ elkülönülésére alapoz, hiszen ebben az elkülönültségben van egy csöppnyi önállóság, jó adag magárahagyatottság és nem kevés bezárkózás-bezártság is. (Az óvatos araszolgatással kiharcolt politikai konzekvenciák útja most járhatatlannak látszik. Nincs tér, ahol az erők összegződhetnének, s nincs értékrend, melyhez ezek a szándékok igazodhatnának.) 82
