Vasárnapi Új Szó, 1989. január-június (22. évfolyam, 1-26. szám)
1989-03-31 / 13. szám
T örvényszerű, hogy jelenleg a mély társadalmi átalakulás időszakában előtérbe kerül az oktatási-nevelési rendszer, mindenekelőtt az iskola tevékenysége és munkájának, eredménye. A széles nyilvánosság és a szakmai körök élénk érdeklődése, észrevételei, elképzelései, számos kritikája, egyének, kollektívák és intézmények állásfoglalása most hatalmas áramlatot alkot, s az a célja, hogy segítsen iskola- rendszerünk jelenlégi problémáinak megoldásában, fogyatékosságainak kiküszöbölésében. Természetesen nem lehet minden kifejtett gondolattal, nézettel maradéktalanul egyetérteni, azonban a nyilvánosságnak ez az aktivitása mérhetetlenül értékes társadalmi tapasztalatokkal segíti oktatásügyünk, az iskola továbbfejlesztését. Az iskolahálózat olyan rendszer, amelyben szembeötlően érvényesül a jelen, a múlt és a jövő dialektikája, az oktatónevelő rendszer múltbéli fejlődése mindig belép a jelenbe. Föltételezi ez a pedagógia- történet felhasználását, s mindannak a tárgyilagos értékelését, ami hozzájárult nálunk a nép aránylag magas műveltségi szintjéhez. Jelenünk színvonala, sikerei és fogyatékosságai bizonyos mértékig a jövőbe vetülnek. Ezért a pedagógia tudományának jelenleg fő feladata, hogy választ adjon arra a kérdésre: miben kell elemeit tökéletesíteni, az oktatási-nevelési rendszer mely meghatározó tendenciáit kell továbbfejleszteni és miben kell alapvető változtatásokat végrehajtani. A jövőbeli iskolarendszerről kialakított elképzelések ugyanakkor jelentős előremutató tényezőivé válnak e tevékenységnek. Az oktatási-nevelési rendszer alapvető javításának problémáit nem lehet részleges, rövid távú intézkedésekkel megoldani. Nem szabad elmerülni az egyediségekbe. Kijelölve a főbb ellentéteket, fel kell tárni a nemkívánatos jelenségek valódi okait, mérlegelve a megoldás változatainak következményeit, és főleg irányt kell adnia a fejlődés olyan irányának, amely gyümölcsöző lehet a jövőben. A szocialista társadalom fejlődésének alapvető feltétele a magas műveltségi szint. Ezért a CSKP és az állam politikájának előterében áll az iskoláról való gondoskodás. A MŰVELTSÉG SZERKEZETI VÁLTOZÁSAI Az oktatási-nevelési rendszer távlati fejlesztése meghatározó tényezője a CSSZSZK műveltségi szintje alakulásának az elkövetkezendő időszakban. Ez a stratégia egyúttal összhangban van a társadalmi élet demokratizálása elmélyítésével, amely az emberek öntudatos cselekvését, erkölcsi és eszmei érettségét feltételezi, és teret nyit az ember önmegvalósításának. Azt jelenti ez, hogy a társadalomban nem áll egymással szemben a tudomány eszközszempontú és a személyiség belső fejlődése, hanem kölcsönösen kiegészíti egymást. A magas műveltség követelménye, mint ismeretes, jelenleg minden jelentősebb dokumentumban benne foglaltatik és általánosságban kinyilatkoztatott. A konkrét elemzések azonban számos figyelmeztető adatot hoztak felszínre, melyek azt mutatják, hogy nem elégedhetünk meg azzal, amit a CSSZSZK-ban hagyományosan, mint a lakosság magas műveltségi szintjét és a dolgozók szakmai rátermettségét szoktak emlegetni. A CSSZTA Filozófiai és Szociológiai Intézetében például elemezték a múlt, a jelen és a jövő múvelódésfejlődé- sének csehszlovákiai struktúráját (az 1960-2010-es időszakra). Az említett elemzések kimutatták, hogy a műveltség struktúrájának dinamizmusa az elmúlt negyedszázadban lelassult. Ez abból adódik, hogy jelentősen csökken a középiskolát és a főiskolát végzettek aránya. Figyelmeztet a műveltségi struktúra generációs profiljának szociális és gazdasági >> összefüggéseire is. Hosszú ideig a fiatalabb nemzedék az újratermelési folyamatba mint a legműveltebb réteg lépett. A 80-as évektől ez már nem érvényes. Nyugtalanító az összehasonlítás a világban végbemenő folyamatokkal is. A CSSZSZK-ban a műveltségi mutatók többsége jelenleg alacsonyabb értékeket mutat, mint amilyen a fejlett országokban általános. Például a CSSZSZK-ban 1983-1984-ben 10 ezer lakosra 113 főiskolai hallgató jutott. A Szovjetunióban 195, az NDK-ban 245, az NSZK- ban 246, Franciaországban 216, Ausztriában 220, az Egyesült Államokban 525. A nemzetközi összehasonlítás azt mutatja, hogy a CSSZSZK-ban a művelődésre fordított eszközök aránya kisebb, mint más fejlett országokban. A CSSZSZK-ban 1984- ben a nemzeti jövedelem 5,1, a Szovjetunióban 6,6, a fejlett tőkés országokban 6-8 százalékát fordították a művelődésre. Ezek az összefüggések nemcsak a makrostruktúrá- . bán tükröződnek, hanem az iskola és min- den pedagógus konkrét életében is. ■ A KGST keretében például az egy pedagógusra jutó tanulók számában fokozatosan az átlagszínvonal alá süllyedünk. (Azt jelenti ez, hogy valamennyi iskolatípusban nagyon nagy számú tanuló jut egy pedagógusra.) A műveltség mostani szerkezetének és •fejlődésének felfogása lényegében megegyezik az extenzív gazdaságfejlesztés szükségleteivel. Jelenleg csökken a vállalatok igénye a középiskolai és a főiskolai végzettségű dolgozók iránt, ugyanis az egyes ágazatok a 9. ötéves terv időszakára kevesebb ilyen végzőst igényelnek, mint a 8. ötéves tervére. Nyilvánvaló tehát, hogy a műveltség szerkezetének jelenlegi fejlődéstendenciája ejlentétben van a népgazdaság intenzifiká- lasának követelményeivel, melynek útja a tudomány és a technika fejlesztése. A nemzetközi összehasonlítások azt sugallják, hogy a vállalatok csökkenő érdeklődése a nagyobb műveltségű dolgozók iránt nem ’ feleslegesen nagy számukból ered, hanem inkább a gyorsítás stratégiájának elégtelen megvalósulásából. Az összehasonlító pedagógia adatokat szolgáltat arról, hogy a modern termelés radikális fejlődésével (például Japánban) milyen mértékben fejlődik a műveltség, az átképzés és a perma-• nens művelődés rendszere. Természetesen nem lehet leplezni ennek a fejlődésnek az egyenetlenségét, és figyelmen kívül hagyni azokat a problémákat, ellentéteket, amelyek ezekben a társadalmakban keletkeznek és sok vitára adnak okot. Amikor a műveltség mennyiségi növelésének szükségességét hangsúlyozzuk, ugyanakkor sürgetően gátat kell vetni azoknak a torzulásoknak, amelyek veszélyeztetik e műveltség minőségét, s amelyeket sok esetben különböző adminisztratív, bürokratikus eljárások támogatnak. Főleg a műveltség belső minőségének és értékének fölcseréléséről van szó az iskola elvégzését igazoló okmányokkal, amikor kizárólagosan a bizonyítvány válik fontossá, amely utat nyit bizonyos társadalmi pozícóikhoz. Feltételeink között a formalizmus számtalan hasonló megnyilvánulásával találkozhatunk. Megmutatkozik ez a jó érdemjegyek, a tanulmányi átlag hajhászásában is, csekély tekintettel az eredmény minőségére. Ide sorolható még az a helyzet is, amikor elsőrendűvé a címek megszerzése válik, anélkül, hogy ez a belső értékre vonatkozna, tehát arra a kérdésre is, vajon a viselője képes-e a dokumentumoknak megfelelő teljesítményt nyújtani. Ezen jelenségeket meghatározó módon kétségtelenül az objektív gazdasági mechanizmusok szüntethetik meg, amelyek mindenekelőtt kézzelfogható teljesítményt követelnek. A társadalmi atmoszféra egészének átformálásáról van szó. Ugyanakkor céltudatos nevelöha- tást kell kifejteni a társadalmi tudat befolyásolására. Jelenleg a pedagógiai kutatások azt mutatják, hogy sok fiatal értékrendjében a műveltség és a művelődés nem foglal el előkelő helyet. A művelődéshez való viszony javítása egyidejűleg a mindennemű munkatevékenység minőségével és kultúrájával szemben támasztott igények növelését is jelenti. ÚJ VONÁSOK AZ OKTATÁSI- NEVELÉSI RENDSZER SZERKEZETÉBEN Az állandó alapelvekkel együtt, amelyekre a csehszlovák oktatási-nevelési rendszer és a szocialista iskola épül, előtérbe lépnek egyes új szempontok. Közülük az első az egész életen át tartó művelődés. Olyan felfogás ez, amely az iskola nevelési és oktatási problémáit az egész életen át tartó nevelés és művelődés, valamint az ifjúság és felnőttek önnevelésének és önművelődésének összefüggéseiben szemléli. További jelentős szempont a rugalmasság kérdése, mint az oktatási-nevelési rendszer egészének jellegzetes vonása. Az eddigi állapot a merevség és rugalmatlanság vonásait viseli magán, nem teszi lehetővé sem a változó társadalmi igényekre való reagálást, sem pedig a nevelés szubjektuma oktatásának és nevelésének szükségleteire való reagálást, nem számol a lehetőségek sokféleségének nyújtásával. Az alapiskola központi kérdése, hogy belső tevékenységének minőségét javítsuk. Az élethosszig tartó művelődés követelményéből adódik az alapműveltség hangsúlyozása: az ismeretek minőségének javítása, nem pedig mennyiségüknek növelése. Ezzel összefüggésben a figyelem középpontjába a tankönyvek kerültek. A törzsanyagnak, mint lényegi, minden tanuló által elsajátítandó tudnivalónak körülhatárolása jelentős tényezője az alapműveltség és minősége stabilizálásának. Az egész ifjúságnak szilárd alapismeretekre van szüksége. Ez teszi ugyanis lehetővé a későbbi életszakaszban a további műveltség, speciali- záció megszerzését és a szükséges átképzést. Úgy mutatkozik, hogy a minőséggel összefüggésben újra kell gondolni azokat a teendőket, amelyek lehetővé teszik (fokozatosan a hetedik osztálytól kezdve) a megfelelő differenciálást, az egyéni lehetőségek, érdekek és elképzelések tiszteletben tartását. Azt jelenti ez, hogy meg kell határozni a kötelező, a választható (kötelezően választható) és nem kötelező tárgyak közti arányt. Szükséges mindenekelőtt anyagilag és személyileg biztosítani a választható tárgyakat, mint a rendszer rugalmasságának föltételét. A rendszer rugalmassága a tehetséggondozás legfőbb útja. A jelenlegi állapot és a távlatok szempontjából további kulcsfontosságú probléma a tanulóknak az alapiskolákból a középiskolákba való átmenetének kérdése. A 14 évesek eddigi szétírásának mérlegét mélyreható elemzésnek kell alávetni. Az eddigi elszigetelt gazdasági szempontok és a tervezési rutin gyakran elvonatkoztat a fiatalság érdekétől, vágyaitól és motiválásától (nem hagyjuk emellett figyelmen kívül a pályaválasztási tanácsadás fontos szerepét). Nem véletlen tehát, ha a fiatal gyakran nem azonosul a döntésekkel, ami azután megmutatkozik a munkához való viszonyában, közömbösségében, a társadalommal szemben tanúsított nega- tivista magatartásban, nevelési problémákban, s abban is, hogy hátat fordít annak a tevékenységnek, amelyet tanult. Valószínűleg az egész iskolarendszerben a munkásfiatalok felkészítése minőségének problematikája a legsúlyosabb. Joggal szentelnek figyelmet neki mindenféle szempontból. Vessünk egy pillantást az adott összefüggések közt egyetlen momentumra, amely a középfokú iparitanuló-isko- lák gyakorlati és elméleti felkészítését, a szakmai és általános műveltség viszonyát érinti. Sok bírálat éri az általános ismereteket nyújtó tantárgyakat a szakmaiakkal szemben. A fiataloknak olyan alapműveltséget kell kapniuk, hogy átképezhessék magukat. Szem előtt kell tartani jövőbeli életüket, nem csupán az illető üzem pillanatnyi szükségletét. Számtalan példát szolgáltatnak erre a külföldi tapasztalatok, amelyek elemzik az egyszerű képzettséggel rendelkező vagy képzettség nélküli ifjúság problematikáját. Egyebek közt ezeket a kérdéseket az iskolának a munkatevékenységgel való összekapcsolása nagyon sokféle változatával igyekeznek megoldani: különböző tanfolyamokkal és a további művelődés formáival. Dr. JARMILA SKALKOVÁ kandidátus a Csehszlovák Tudományos Akadémia * levelező tagja, a Komensky Pedagógiai Intézet igazgatója A gimnáziumok tantervének további javítása nem az óraszám módosításában van, hanem ezen iskolatípus helyének és konkrét szerepének mélyebb megvilágításában. Munkájának minőségétől függ a főiskolára kerülő nemzedék színvonala, amely egyúttal forrása a fiatal tudományos káderek állományának. A főiskolára nem kerülők megfelelő színvonalú felkészítésére létesíteni lehetne szakmailag specializált tanfolyamokat (0,5-2 év). Ezek szolgálhatnának az egyéb középiskolatípusok végzőseinek, esetleg a felnőttek átképzésére is. Távlatilag ez ugyanis egyre szükségesebb lesz. Rugalmasabbá kell tenni a főiskolai tanulmányokat. Csökkenteni kell a kötelező tanítási órák számát, el kell távolítani a tantervek uniformizáltságát, az oktatóknak saját tudományos munkájukból kellene beiktatniuk előadásukat. Lehetővé kellene tenni a hallgatók számára a választást és időt biztosítani az önálló munkának, így erősítve az egyénrfelelősséget annak színvonaláért. A közép- és a főiskolák szempontjából jelentős törekvés gazdagabb kapcsolat létesítése az iskola és az élet, a munka világa között. Feltételezi ez az érettségi utáni és a posztgraduális tanulmányok változatosabb formáit. Ezeket szervezhetik üzemek vagy iskolák, szükség szerint összekapcsolva a kölcsönös érdeket. Egyes külföldi tapasztalatokat átgondolva arra a meggyőződésre jutunk, hogy az iskola és a produktív munka összekapcsolásának sokkal változatosabbnak kell lennie, mint amilyeneket eddig megszoktunk. AZ OKTATÁSRÓL ALKOTOTT FELFOGÁS MÓDOSULÁSA Az iskolákban kétségtelenül sok áldozatosan és felelősségteljesen tevékenykedő pedagógus van, akik nagyon jó eredményeket érnek el. Mindezek ellenére azonban az empirikus kutatások és a tapasztalatok általánosítása azt igazolja, hogy tovább élnek azok a vonások, amelyeket már a múltban is bíráltak. Ez arról tanúskodik, hogy a „hagyományos stílus" az iskolai oktatásban lényegében az oktatási-nevelési rendszer 1976-os átalakítása után sem változott lényegesen. A minőségileg magasabb szintű pedagógiai folyamat alapvető forrása az elméleti ismeretek és a tanulók gyakorlati tevékenysége közti arány optimalizálása. Az oktatás egyik alapvető újszerű felfogásáról van szó. Az adott körülmények között ennek a sokoldalú problémának csupán egyetlen aspektusát vizsgáljuk meg. Találkozunk a népesség egy olyan részével, amely abban a reményben hagyja el az alapiskolát, „hogy soha többé nem fog kelleni tanulnia". Ezt az elképzelését gyakran azután a középfokú szakmunkásképző iskolában kompromisszum nélkül meg is valósítja. Nem elegendő csupán megállapítani ezt a tényt és belenyugodni, mint ahogy ezzel gyakran találkozunk. Fel kell tárni ennek a jelenségnek az okát. Az okok természetesen nagyon különbözőek lehetnek. Nem kétséges, hogy közülük az egyik az iskolai munka sajátos felfogása, úgy, ahogy ezt a tanulók szubjektívan érzékelik. Az iskoláról kialakított egyoldalú kép mint az elméleti megismerés helyéről, ugyanis egyoldalú kép kialakítását vonja maga után a tanulóról, mint az elméleti megismerés szubjektumáról, a „tiszta teoretikusról". Az elméleti megismerés jelentősége természetesen nem csökken. És a modern tudománynak a termelésbe való behatolásával egyre növekszik. Nem jelenti azonban ez ennek a szférának az elszigetelődését a tárgyi gyakorlati tevékenységtől. Ha nem nyújtanak elegendő teret a tárgyakkal való bánásnak, manipulálásnak, kezdetben mondjuk a tájéktevékenységben, kísérletezésben, s hogy ha a munkaoktatás értéke mélyre süllyed az oktatott tantárgyak hierarchiájában, akkor gyakorlatilag egyoldalú verbalizálássá, elvont elméletté válik a tanítás. így rekedhet meg valamennyi tanuló potenciális fejlesztésének lehetősége, főleg azoké, akikben az adott szakaszban nem alakult még ki megismerő motiváció az elméleti tanulsághoz. S hiányzik a belső aktivitás szükséges szintje, más az érdeklődésük, a valósághoz való viszonyuk. A gyakorlati tevékenységben és gondolkodásban gyakran éppen ők képesek előállni jó ötletekkel és eredményekkel. Az adott összefüggésekben nincs szó a pedagógiai folyamat felfogása teljességének kifejtéséről. Ennek koncepcióját jelentősen meghatározza a szociális viszonyok fejlődése, a modern technika bevezetésének következménye, az iskola kapcsolata a szociális háttérrel stb. Elsősorban arról van itt szó, hogy hangsúlyozzuk: az iskola belső működése minőségének javítását nem lehet elszigetelt intézkedésekre redukálni. Az egész nevelés rendszeréről van szó, amelyhez megfelelő feltételeket, légkört kell teremteni, mivel ez teszi lehetővé a pedagógus munkájának alkotó és kezdeményező fejlesztését. 31.
