Új Szó - Vasárnap, 1977. január-június (30. évfolyam, 1-26. szám)
1977-02-20 / 8. szám
ÚJ szó 19 77. II. 20. A XX. század második felének két meghatározó tényezője van: a világ kettéosztottsága és a tudományos-technikai forradalom. E két tényezőből eredő oktatáspolitikai követelmények nálunk az ifjúság kommunista eszmeiségű nevelésében, valamint a korszerű anyagi-technikai termelést ismerő, alkalmazni és továbbfejleszteni képes ember formálásában nyilvánulnak meg. Korunkban az ismeretek megújulása és ennek eredményeként a termelés technológiai eljárásainak változása az ember produktív életkoránál lényegesen gyorsabb, ezért a tanulást állandó önképzéssé kell változtatni. Hiszen a ma ifjúsága húsz-harminc év múlva is a társadalom aktív tagja, termelője lesz. Ha a ma ifjúsága meg akarja érteni azokat a problémákat, amelyekkel majd két-három évtized múlva találkozik s melyek megoldására vállalkoznia kell, folyamatosan kell tájékozódnia azokról a fejlődési folyamatokról, melyek már ma jelzik a majdani problémákat. E követelmény előfeltétele az ember ismereteinek, szaktudásának, tájékozódó- és alkalmazkodóképességének átformálása, azaz a folyamatos tanulás és az önművelés szokássá érlelése. Ez a tanítás-tanulás korszerűsítési törekvéseinek lényege. S mivel ez a társadalmi meghatározottság lényegében minden szocialista államban azonos, illetve hasonló, lényegében hasonlóak a szocialista országok oktatás- politikájának fejlesztési és korszerűsítési tervezetei és javaslatai is. Írásom terjedelme nem teszi lehetővé, hogy párhuzamot vonjak a szocialista országok korszerűsítési törekvései között. E helyett néhány olyan kérdésre szeretnék kitérni, mely elsősorban a mi pedagógusainkat foglalkoztatja. Nem véletlen, hogy a CSKP KB Elnökségének a csehszlovák oktatási rendszer fejlesztése tervezetéről 1976 júniusában elfogadott határozata néhány alapfogalom pontosabb körülhatárolását igényli. E nélkül ugyanis nem lehet megérteni a tervezet lényegét, melyben nem a forma vagy a rendszer változásán van a hangsúly, hanem a tanítás-tanulás folyamatának tartalmi korszerűsítésén. Ehhez pedig nem kis mértékben a szemlélet korszerűsítésére van szükség. Gyorsuló életünk pedagógiai vonatkozásait vizsgálva megállapíthatjuk: A „minél több ismeret és készség elsajátításának“ és az ismeretek állandó felújításának örökös versenyében az az ember lesz a győztes, aki maximális erőfeszítést fejt ki az ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítására. Aki tehát tanul. Ezért próbáljuk meghatározni: mi is a tanulás? Egy általánosan ismert definíció szerint a tanulás — tapasztalatoktól függő viselkedésváltoztatás (modifikáció). A tanuláson tehát az ember tapasztalataiból, ismereteiből eredő viselkedésének változásait értjük. Az emberi tanulás a tudatos, céltudatos megismerést és az új ismeretek alkotó módon való feldolgozását is magában foglalja, mégpedig az ember anyagi és szellemi — az egyén és a társadalom — szükségleteinek kielégítése érdekében. Röviden: a gyorsuló élettel való versenyben az lesz a győztes, akinek igénye a tanulás, aki örül a sikernek, s nem riasztják őt el a kudarcok sem. Ez az állandó (permanens) önművelés egyik fontos feltétele. 1976 szeptemberétől — az említett oktatásfejlesztési tervezet értelmében — újabb határozott lépéseket tettünk, hogy a tanítás-tanulást neveléssé-önműveléssé változtassuk. Az iskolai tevékenység e távoli célja, hogy az ismeretnyújtást olyan eszközzé alakítsa, mely egy egész életen át tartó önművelésre ösztönöz és gondolkodásra nevel. A tanítás-tanulás a korszerű pedagógia szerint tehát nem cél, hanem eszköz. Az eszközrendszer kategóriájába tartozik még akkor is, ha ma még sok szülő, sőt pedagógus is céljellegűnek tartja. Persze, az emberi képességek kialakításához bizonyos mennyiségű ismeretanyagot el kell sajátítani. Nem arról van szó, hogy az ismeretanyagot valamilyen másodrendű kategóriává fokoznánk le. A magyar, a szlovák, az orosz nyelv és a matematika tanításának korszerűsítési kísérletei éppen azt igazolják, hogy ami a nevelés viszonylatában eszközként, az az oktatás viszonylatában célként szerepel. A nevelési feladat például az oktatási folyamat ren dező elve, s mint ilyennek, szinte minden esetben eszközjellege is van. A nevelési eredmény ugyanis mindenkor, visszahat a tanítás-tanulás eredményességére. A tanulás sok energiát, akaraterőt követel meg. Az akaraterő nevelése (egyben növelése is!) pedig egyik célja a korszerű iskolának. Persze, akad még életünk e területén is félreértés. A tanítás a gyakorlatban nem egy esetben céllá ab- szolutizálódik. Gondoljunk csak például a szlovák vagy a magyar nyelv oktatására, melynek eszközjellege elhomályosul, s megjelenik a katedrán székelő pedagógus vagy a presztízst hajszoló szülő és — ennek következtében — a szülői szigortól, no meg nemegyszer a fölösleges iskolai (verbális) ismeret- halmaztól túlterhelt tanuló. Vizsgáljuk meg ennek az egyébként ezerarcú problémának csupán egyik vetü- letét, az osztályozás kérdését. Az új osztályozási rend alapvető nevelési célja, hogy a tanuló elsősorban azért tanuljon, mert érdekli őt az adott tananyag. Ha ugyanis csak azért tanul, hogy jó jegyet kapjon, akkor számára minden egyformán fontossá válik, nem engedheti meg magának, hogy az egyik tantárgyat jobban szeresse, mint a másikat, és így hajlamainak megfelelően bizonyos irányban elmélyedjen. Legtöbbször még az ilyen tiszta jeles tanuló sem tűnik ki igazán semmiből, ha csak nem kivételes tehetség. Nem az egyoldalú képzést igényeljük. Pedagógiai elvünk, hogy a tanuló vegyen minden tantárgyat komolyan, képezze magát sokoldalúvá. Emellett azonban tudjon szelektálni. Ismerve saját képességeit, tűzze ki életcélját már például az alapiskola utolsó osztályaiban. A leglényegesebb azonban az, hogy a csupán érdemjegyért tanulónak nem a munka, a tanulás szerez örömöt, hanem a kalkulus, az elismerés. Ez pedig inkább az „oktatásközpontú“ iskolára és a fogyasztói társadalomra jellemző. Hiszen a mi értelmezésünkben csak az az igazán kiegyensúlyozott ember, aki szereti mesterségét, s aki — épp ezért — örömmel dolgozik. A tanuló munkáját értékelni kell, ez természetes. Meg kell vele értetni, hogy mikor dolgozott jól és mikor rosszul. A helyes önismeret, az önkritikái szellem kialakulása szempontjából az iskolai osztályozás elengedhetetlen feltétel. Sőt, mint a tanítás-tanulás további irányításához szükséges visszacsatolás is, jelentős pedagógiai tényező. Az iskola az osztályozás, a társadalom a bizonyítvány jelentőségét azonban nem teheti kizárólagossá. Tehát nem az „érdemjegyek“ megjavításáról vagy egy iskola elvégzéséről szóló bizonyítvány értékének vitatásáról van szó, hanem az osztályozás új értelmezéséről, és az állandó önművelés jelentőségének hangsúlyozásáról. Ha nem is közvetlenül, de közvetve ezzel függ ösz- sze a következő gondolat. Az elmúlt iskolai évben a főiskolai, egyetemi továbbtanulásra' jelentkező 100 magyar tanulóból műszaki pályákra 71,9-et vettek fel, míg országos viszonylatban csak 64-et. S kell ehhez kommentár? Javul a magyar középiskolások „matematikául“ és szlovákul tudása. Ezzel párhuzamosan sajnos, még mindig nem javult a csehszlovákiai ma gyár tanítási nyelvű iskolák tanulóinak, elsősorban a szülők új szemléletet kialakító nevelőmunkája. A magyar tanítási nyelvű középiskolákból aránylag még kevesen jelentkeznek a felsőoktatási intézményekbe. Sokan nem tudatosítják, hogy 100 elhelyezkedési és továbbtanulási lehetőségből (a társadalmi igényeknek megfelelően) 73-at a műszaki pályák nyújtanak. Ugyanakkor — életünk furcsa paradoxonaként — szinte minden évben a társadalomtudományi szakokon 100 férőhelyre 400—800-an jelentkeznek, míg a műszaki pályákon 100 férőhelyre csak 80—150-en. Ha ehhez még hozzászámítjuk, hogy a magyar anyanyelvű tanulók nem azokon a pályákon a legversenyképesebbek, amelyeken a szóbeli (azaz verbális) ismeretek dominálnak (például a jog, a bölcsészet stb.), akkor anélkül, hogy kitérnék a műszaki pályák jelentőségének elsődleges (többé-kevésbé ismert) társadalmi fontosságára, a fenti adatok önmagukért beszélnek. A társadalmi mondanivaló egyre gyarapodó meny- nyisége miatt állandóan növekszik a közlések áramlásának üteme. Ezzel a növekedéssel párhuzamosan fejlődnie kell az egyén nyelvi kifejezőkészségének is, a mi esetünkben a kétnyelvű — a magyar és a szlovák — nyelvkészségnek. A verbalitás — a valóság nyelvi eszközökkel való kifejezése — teszi lehetővé a kommunikációt. S ez a kommunikáció — mint említettük — a mi esetünkben kétsíkú, anyanyelvű, azaz magyar és a társadalom többségének nyelvén való közlés, azaz szlovák nyelvű. Az iskolai kétnyelvűség a mi értelmezésünkben: az anyanyelven már megértett és bevésett ismereteknek szlovák nyelven való interpretálása. Ezen a téren az utóbbi években jelentős eredményeket értünk el. A szlovák nyelvet az első osztálytól tanítjuk; iskoláinkban bevezettük a szakkifejezések és szakkon- verzáció oktatását. Éppen az így értelmezett kétnyelvűség és az önkifejtés növekvő igényének összefüggései világítanak rá kulturáltságunk potenciális többletére. S ez a többlet az ismeretszerzés képességének dinamikusabb fejlődésében, az érzelmi és akarati élet harmonikusabb gazdagodásában, a két nyelv és az erre épülő kultúra érzelemközvetítő és személyiséget formáló hatásában nyilvánulhatna meg. Ennek a lehetőségnek a jobb kiaknázása ugyan még várat magára, de az, hogy 100 jelentkezőből 71,9 került be a műszaki főiskolára — úgy vélem —, már jelzi a fejlődésnek azt a tendenciáját, mely a nemzetiség életében sajátosan sürgető módon jelentkezik. Csak rajtunk áll, hogy a jövőben milyen mértékbein tudunk eleget tenni e sürgető társadalmi igénynek. A csehszlovák oktatási-nevelési tervezet kidolgozásáról szóló párthatározat szükségessé teszi, hogy iskoláink tartalmi kérdéseit az összehasonlító pedagógia, a szakdidaktikai tényfeltárás, a mikroelemzés, a szakirodalom kritikai feldolgozása és a kísérleti oktatás módszereivel végzett kutatásokkal vizsgáljuk. Csak a jövő igazolja majd, hogy ez menynyiben sikerül. Eddigi tapasztalataink biztatóak, s egyben azt is bizonyítják: ha a nemzetiségi iskolák tartalmában nem akceptáljuk a sajátost, az általános sem érvényesülhet. Az általános egész hazánkban — nemzetiségre való tekintet nélkül — érvényes és azonos, de a sajátos részeiből állhat össze. Ezzel tulajdonképpen a nemzetiségvizsgá'at sok más tudományágban is követhető egyik módszerét alkalmazzuk. Mert csak az egyetemes cseh és szlovák, valamint az egyetemes magyar kulturális élethez való viszonyítás alakíthat N ki bennünk egy kritikusabb szellemi magatartást' a gyökértelen és éppen ezért perspektívátlan, önáltató Illúziókkal szemben és segíthet megoldani problémáinkat nem „kisebbségi“, hanem „országos“ szinten. Pedagógiai vizsgálódásaink egyik kiindulópontja ezért például a következő: a nemzetiségi iskolának több az előnye, de bizonyos vonatkozásban többletmunkát is jelent. Előnye, hogy külső forrásai bővebbek és közvetlenebbek: a szlovák és a cseh iskolák anyagából eszmei korlátok nélkül válogathat és az e területen elért eredményeket "áttétel nélkül alkalmazhatja. A magyar nemzeti iskolák anyagából pedig a nyelvi művészeti tantárgyakból meríthet. A többletmunka abból adódik, hogy a pedagógusoknak válogatniuk kell, önállóan és saját- szerűen. Sajátszerűen, mert például a nyelvi-irodalmi anyagot is a mi viszonyainkhoz kell idomítani. Tehát önállóan is produkálnia kell a csehszlovákiai magyar pedagógusoknak, mert a nemzetiségi iskolaügynek is csak az lehet a sajátja, amit önmagához igazít és önmagának alkalmaz. Ebből következik a kutatási módszer egyik tétele: csak az egyetemes és a sajátos körülhatárolása segíthet az átvételek „sajátunkká válogató adaptálásakor“ figyelembe venni a jelenségek történelmi-társadalmi hátterét, de más meghatározó jegyeit is. Ez persze nem új gondolat, hiszen a szovjet szociológia már régebben vallja, hogy „a tudományág logikája lényegében az egyetemes és az egyedi dialektikájának körülhatárolására redukálódik“. (Misabisvili: Dialektyika obscsego i oszobnyego v szocialnom roz- vityi, 1972, Moszkva.) A szovjet nemzetiségi oktatásügy él is ezzel a lehetőséggel. Persze, végső soron a kutatók és az ő eredményeiket az elkövetkező években ellenőrző gyakorló pedagógusok problémaérzékenységétől, a tankönyvírók és bírálóik, valamint a szerkesztők tapasztalatától függ majd, hogy a csehszlovákiai oktatásügy fejlesztésének tervezetéből eredő igényes feladatokkal, az oktatás-nevelés korszerűsítésével, milyen szinten birkózunk meg. A most készülő tantervek, tankönyvek, tanítói segédkönyvek, de a pedagógustovábbképzés színvonala is mind-mind fontos feltétele e jelentős párthatározat hiánytalan teljesítésének. Dr. MÚZSI FERENC 9 i^ßsir ■ »iü
