Szocialista Nevelés, 1973. szeptember-1974. június (19. évfolyam, 1-10. szám)

1974-02-01 / 6. szám - Bertók Imre: Az alsótagozatos szlovák nyelvoktatás korszerűsítése / A kilencéves alapiskolák számára

2. a kontrasztivitások fokozati összeállítására;

3. a kontrasztivitások bemutatására;

4. a kontrasztivitások megértésére.

Az audiovizuális, strukturális, globális és a részben redukált direkt módszer mondatközpontú modellek köré fonódik. Ez a nyelvoktatást racionalizálja és gazdaságosabbá teszi. Komplex szemléletű, mivel a nyelv egyes alkotóit nem elszigetelten, hanem teljességükben nyújtja. Betartja a didaktikai alapelveket, fokozatosan építi fel a nyelvi ismeretanyagot az egyszerűtől az összetett, a könnyűtől a nehéz felé. Különbséget tesz az ismeret, a jártasság, és a készség fokán elsajátítandó nyelvi jelenségek között.

Ismereten a nyelvi tényanyag elsajátítását értjük. Vannak nyelvi tények, amelyeket csak informative közlünk, másokat gyakorlással jártassággá, a legfontosabbakat pedig készséggé fejlesztjük. (Nagy József: Az idegen nyelvi készségek és jártasságok. Pedagógiai Szemle. 1963/1. sz. 31—43. old.].

A szóbeli kezdő szakasz időszakában, amikor intuitív-imitatív módon végezzük a célnyelvi oktatást, a tanulók részéről a kontrasztivitások még nem szivárognak át az anyanyelvi nyelvtanból, de észrevétlenül, lassan előbukkannak. Más a helyzet azonban a pedagógust illetően.

„ ... a pedagógus tudatában ebben az esetben is jelen kell lennie a két nyelv (anyanyelv és célnyelv) kontrasztivitásá- nak, hogy megelőzze az interferenciát.“ (Tálasi Istvánné: A nyelvészet alkalmazása az idegen nyelvek tanításában. Modern Nyelvoktatás. Kézirat. TIT, Budapest, 1970. 28—29. old.).

Ezért a pedagógusnak mind a célnyelv, mind az anyanyelv rendszerét, legtipikusabb és legfontosabb kontrasztivitásait ismernie kell.

Itt mondanak csődöt azok a kísérletek, hogy a célnyelvet olyan szlovák anyanyelvű pedagógusokkal taníttatják a magyar tanítási nyelvű iskolákban, akik a tanulók anyanyelvének rendszerét nem ismerik, noha azt részben beszélik.

A célnyelvi oktatás mondatközpontúsága azt kívánja meg, hogy a nyelvtani alapok oktatását mondatmodelleken végezzük. A Tanítói Kézikönyv I—II. kötetében a gyakorisági mutatók alapján 7 mondat- modellt találunk. Ezeket a mondatmodel- leket gyakori ismétléssel automatizáltat- juk a tanulókban, majd fokozatosan különféle gyakorlatok útján — helyettesítés, átalakítás, bővítés — a további évfolyamokban új alapmondatmodellekkel egészítjük ki. A 3. oszt. számára megjelent

Módszertani Útmutató előszavában a tanítók megtalálják a további mondatmodel- lek vázlatos felsorolását.

Szeretném felhívni a gyakorló pedagógusok figyelmét, hogy a mondatmodellek- hez ne ragaszkodjanak görcsösen, többféle variációban gyakorolják be az egyes nyelvi elemeket, különösen az eset-, idő mód — számvariáció sokféleségében. „Nagy baj azonban, hogy egy-egy tudáselem hetvenkedik, előfordulásakor is ugyanabban az összefüggésben találtatik fel, mint először, másodszor és negyvenegyedszer.“ (Csalog Judit: Gyerektarisznya. Élet és Irodalom. 1973. aug. 12. old.).

A magyarhoz viszonyítva fordított a szórend a megszólításban, a családi és az utónév használatában, a születési idő írásában. A célnyelv kérdő mondatában kopula van, az anyanyelvben nincs: Kto je to? Co je to? A kérdő névmásnak a célnyelvben egyes száma van, a bázis nyelvben van többes száma is. A tanulókat zavarja a mondatbővítés eltérő módja is. A magyar balra, a szlovák jobbra bővít.

A mondatrészek eltérései annál inkább fontosak, mert a tanulóknak anyanyelvűk legfontosabb mondatrészeit ismerniük kell a Tanterv értelmében. így fennáll az összevetés lehetősége, amit, sajnos, nem akadályozhatunk meg, azért tudatosan a zavaró körülmények eltávolítására irányítjuk a figyelmet.

A szófajtani eltérések közül nem szabad figyelmen kívül hagynunk azokat a nyelvtani kategóriákat, amelyek a két eltérő nyelv rendszerének legtipikusabb sajátságai. A nyelvtani nemre itt csupán utalok, annál inkább szeretném aláhúzni az eset kategóriájának megértését. Nehéz ez, mert a magyar nyelvtanok na- gyobbára nem beszélnek esetragokról, vannak, akik még ma is tagadják az eset létjogosultságát a magyar nyelvben, toldalékokról és viszonyragokról olvashatunk nyelvtankönyveinkben. Zavarólag hat, hogy a magyar esetragok mind az egyes, mind a többes számban ugyanazok. A szlovák nyelvben viszont az esetragok homonímiájával és szinonímiájával az úgynevezett esetkiegyenlítődéssel találkozik a tanuló. Pl. ugyanazon ragozási minta esetvégződései több esetben azonosak. Vegyük a kosť paradigmát! Az egyes szám 2., 3., 6. esete, a többes szám 1. és 4. esete azonos. Míg a magyarban a többes szám alanyesetének a kifejezésére a -k általános többesjel és az -i birtoktöbbe- sítő jel szolgál, addig a szlovák nyelvben a többes szám alanyesetét sokféle esetvégződéssel fejezhetjük ki (vedci, učitelia, otcovia, duby, meče, mestá, vysvedčenia, dievčence).

187