Szocialista Nevelés, 1969. szeptember-1970. június (15. évfolyam, 1-10. szám)
1969-10-01 / 2. szám - Deme László: Az iskolai nyelvművelés alapjai
41 nyelvi tantárgyak ne ismeretanyagot adjanak pusztán, hanem élményszerű- södjenek; és aktivizálódjanak a tanuló nyelvi tevékenységében. S ezen a területen bizony elég sok még a tennivaló. Arra a — sokaknak szokásszerűen feltett — kérdésemre, hogy miért tanítunk nyelvtant, jó néhányan felelték még működő pedagógusok közül is, hogy „mert azt tudni kell“, vagy: „mert hozzátartozik az általános műveltséghez“. Pedig ha enciklopédikus ismeretanyag marad, csak kínoztuk vele a tanítványokat. Am ha a nyelvi értékek, összefüggések és törvények tudatosítójává tud válni, akkor alapja lehet minden további anyanyelvi stúdiumnak. Így vagyunk az elemeztetés- s e 1 is. A mondatrészeknek mechanikus és összefüggéseik nélkül való „felismertetése“, azaz megneveztetése pjszta dresszúra, nem más. Ha ebben a példamondatunkban: „A rozsét cipelő öregasszony egyszercsak megpillantott egy nyulat“, egyszerűen tárgy a rozsét is meg a nyulat is, és ezzel megelégszünk, semmit sem tettünk, vagy annál is rosszabbat. De ha a nyulat a mondat tárgya, a rozsét meg a mondat alanyához csatlakozó (igenévi) jelzőnek alárendelt tárgy: akkor behatoltunk a gondolat szerkezetébe, a logika felépítés hierarchiájába. S nem több dresszúránál, idomítás- nál a helyesírás oktatása sem, ha nem ér össze a nyelvtannal, a nyelvvel, a gondolkodással. Honnan és hogyan tanulná meg szerencsétlen nebulónk azt, hogy mit írjon külön és mit egybe, ha nem próbáljuk megtanítani arra, hogy alak- és jelentés- tanilag helyesen elemezze a szókapcsolatokat és az összetett szavakat! Ha viszont egyszer felismeri, hogy az asztalfiók nem más, mint az asztál fiókja, s a villanyszerelő sem más, mint villanyt szerelő, akkor már kezében a kulcs. Nem teszi fel többé a mechanikus — és teljesen íélrevezető — kérdést: „Milyen iiók?“, „M ilyen szerelő?“. Mert evidenssé válik a számára, hogy (most csak ezt a nagy csoportot véve) egybeírjuk mindazt, aminek tagjait raggal kellene egymáshoz viszonyítanunk, ha külön akarnánk írni őket. S csak elemzéssel érthető meg az edzem (kijelentő) és az eddzem (felszólító) alak különbsége; meg például a játsz- sza (kijelentő) és játssza (felszólító) alak egyformasága. De ha már megértette, akkor gyerekjáték minden hasonló. — Nem is beszélve az inter- punkcióról, a szövegközi írásjelek használatáról. Ezek rejtelmeit „megtanulni“ szinte képtelenség; de megérteni nem is olyan nehéz, ha behatolunk a mondatban rejlő gondolat mélyére, felderítve szerkezetét és részeinek egymáshoz való viszonyát. Ha azután — a középiskolában — a stilisztikáig jutunk, ismét jó felmérnünk.: merőben új stúdiumot kezdtünk-e, vagy csak az eddigieknek egy újabb arculatára bukkantunk! Hiszen a szójelentésnek, a szerkezeti formának, s általában a nyelvi részecskéknek „standard“ értékrend- szere már előfordult a nyelvtan során. A stilisztika tehát nem abszolúte új; csak abban, hogy benne az „alaki“ értékek mellett — s persze azok alapján — most már „helyi“ értékeket is vizsgálunk. Űrökre elronthatjuk tanulóink stílusérzékét, ha a „szépet“ elemek formájában kerestetjük velük: szép szavakat, szép jelzőket, szép szórendi formákat. Szép önmagában nincsen; illetőleg baj, ha valami önmagában szép és önmagáért. Hiszen ezzel azt vállalnánk — ami nem is ritka tévhit —, hogy „stílusa“ csak az irodalmi műnek (ott is elsősorban a versnek) van. Pedig az szükségszerűen van minden nyelvi megnyilatkozásnak: a veszekedésnek és az apró- hirdetésnek is! S ezért ha az esztétikai mérce, a megítélési alap az odaillőség, ha a „szép“ helyett a „legmegfelelőbb“ a megfigyelés tárgya, akkor tanítványaink előbb-utóbb nemcsak az írói művekben keresik a legmegfelelőbbet, hanem saját nyelvi munkájukban is; s ezzel a stilisztika is kilép a „tantárgyak“ keretéből, és életté válik. Ha mindezeket már menet közben összeillesztettük és egymásra vonatkoztattuk, akkor tanításának egész menete is erre a komplexumra épül. Megismertettük a nyelvtan keretében a
