Kolláth Anna (szerk.): A muravidéki kétnyelvű oktatás fél évszázada (Bielsko-Biala - Budapest - Kansas - Maribor - Praha, 2009)

I. Fejezet: A Muravidék és kétnyelvű oktatása - Elizabeta Bernjak: Hipoteze o reformi dvojezičnega šolstva v Prekmurju

Elizabeta Bernjak

1.2 Osrednje vprašanje glede ohranjanja in krepitve madžarske skupnosti in manjšinske variante madžarskega jezika je tesno povezano z učinkovitostjo dvojezičnega šolstva. Z vidika jezikovne manjšine se kot cilj pogostokrat postavlja dvojezičnost, ki temelji na visoki stopnji obvladanja obeh jezikov, toda po mnenju poznavalcev manjšinske situacije je to pretiran idealizem, saj ugotavljajo, da je pogoj za trajno ohranjanje dvojezičnosti dominantnost manjšinskega jezika, torej bilingvizem, v katerem je dominanten manjšinski jezik, saj je tedaj najmanjša nevarnost za zamenjavo jezika, ki se lahko konča v enojezičnosti (prim. Lanstyák 1998). Na podlagi poznavanja strokovne literature* 1 s področja dvojezičnega šolstva lahko rečemo, da v prid takega modela govori niz kognitivnih, psiholingvističnih, moralnih idr. argumentov (Göncz 1985, Cummins 2000). Danes je že povsem jasno, da učinkovitost dvojezičnega šolstva in doseganje zastavljenih ciljev ni povezano le s tem, ali pouk poteka v maternem jeziku manjšinskega otroka ali v dveh jezikih (Baker 2001: 263). V primeru učencev iz homogenih ali iz etnično mešanih območjih se krepitev manjšinskega jezika in identitete ter madžarskih in slovenskih jezikovnih kompetenc lahko uspešno odvija tudi po drugačnih modelih. H krepitvi manjšinskega jezika, k zaustavitvi potekajoče zamenjave jezika oz. zaobrnitvi tega procesa zaradi razlik v lokalnih ureditvah ter v moči etnične vitalnosti so potrebne tudi v šolstvu različne od znotraj diferencirane strategije. Po Fishmanovi teoriji (1991: 81-121) se je z vidika uspešne zaobrnitve zamenjave jezika za najbolj kritično izkazalo upadanje vloge predajanja jezika v družini. Po Skutnabb-Kangas (1997) je osnovni steber ohranjanja manjšinskega jezika ustrezen pravni okvir, v prvi vrsti pa pouk v maternem jeziku, za kar je v danem primeru že prepozno. V strokovnih krogih se velikokrat poudarja, da mora pri ohranjanju manjšinskega jezika prevzeti vlogo družine dvojezična ali narodnostna šola, toda pri tem se pogosto precenjuje vloga, ki bi jo bila šola sama zmožna opraviti v tem jezikovnem in družbenem procesu.

1 Danes se večina raziskovalcev strinja s tem, daje »idealni« jezikovni cilj dvojezičnega pouka izoblikovanje visoke stopnje uravnotežene dvojezičnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu, namreč to, da učenci ob koncu šolanja razpolagajo z enakimi ali vsaj približno enakimi kompetencami, znanjem oz. sposobnostmi pridobivanja znanj in vedenj. Doseganje visoke stopnje dvojezičnosti pogosto ni pogojeno s poukom v manjšinskem jeziku ali obratno, dvojezični pouk, ki daje visoko stopnjo dvojezičnosti lahko prav tako vodi do zamenjave jezika skupnosti, na dolgi rok do enojezičnosti v večinskem jeziku, saj je dani izobraževalni program ustrezen le tedaj, če hkrati ustreza tudi vidikom razvijanja identiteta, trgu dela in družbeni uveljavljenosti. Skutnabb-Kangas (2000) na podlagi tega izpostavlja naslednja pričakovanja o dobrem izobraževalnem programu:

(1) izoblikovanje visoke stopnje dvo-/večjezičnosti, (2) zagotavljanje pravičnih pogojev za strokovno usmerjen razvoj, (3) močna dvo-/večjezična in dvo-/večkulturna identieta, (4) uzaveščenost ter enake možnosti za izgradnjo splošnih in strokovnih kompetenc, kar je predpogoj za uspešno življenje in delovanje posameznika in skupnosti v lokalnem in globalnem svetu.

122