Századok – 1986
Álláspontok; vélemények - Bellér Béla: Miért nem ismerik tanulóink a történelmet? 420/II
432 ÁLLÁSPONTOK, VÉLEMÉNYEK 432 elindítója — korábban a tanterv egyik szerkesztője — azzal érvelt, hogy ez a megoldás ellentétes a tanterv emberközpontú szemléletével, és megnehezíti az erkölcsi — ezen belül a hazafias és az internacionalista — célok elérését. Veszély fenyegeti ezenkívül a történelem konkrétságát is.3 0 A válasz tagadta, hogy a törzs- és kiegészítő anyag közti választás az eseménytelenség és az eseményesség, a szociológiai sémák és a történeti személyek, az absztrakt és a konkrét közti választást jelentené, és hangsúlyozta: „A törzsanyagban és a kiegészítő anyagban . . . jellegét tekintve nincsen különbség, sőt felhasználásának módszerében sem, csupán felhasználása értékében s kötelező számonkérése tekintetében." A cél a helyes történetszemlélet, a személyiségfejlesztés. Az eseménytörténet és a történelmi személyek ennek csupán eszközei, amelyekkel kapcsolatban idézi a régi közmondást: „Ha a mór elvégezte kötelességét, a mór mehet."31 A vitapartnernek ezzel sikerült bebizonyítania, amit cáfolni akart, nevezetesen azt, hogy az eseménytörténet és a történelmi személyiségek jelentősége csak ephemér: addig tart, amíg a megismerési mechanizmusok kialakultak. A mechanizmus nála nélkül is működik, mint egy üres malom. — A mi szempontunkból azonban most nem ez a fontos, hanem az, hogy a történelmi tananyag szétválasztása minden előzetes fogadkozás ellenére lényegében mégiscsak a konkrét és az absztrakt, a tények és az összefüggések, törvényszerűségek határán történt. így pedig bajosan lehet eljutni a Lenin által megkövetelt „konkrét általános" igazságokig, vagyis addig a magasrendű intellektuális szintet jelentő „integrált" megismerésig, amely felülemelkedik a vagy konkrét, vagy absztrakt dualista korlátain. A kettéosztás ismeretelméleti szempontból is képtelen helyzetet teremt: az induktív következtetések elkülönülnek indukciós bázisuktól, és ezzel ingatagokká válnak. Igaz, hogy a tanár vagy a tanuló gyorsan helyreállíthatja a megszakadt kapcsolatot, de meg fogja-e ezt tenni, ha neki „hivatalból" csak az induktív következtetést kell megtanítania, ill. megtanulnia, magát az indukciós bázist nem? Az a veszély is fenyeget, hogy a következtetések túlmennek a bizonyító erejű tények körén, és üres szólamokban, értelmetlen frázisokban csapódnak le, megteremtve egy újfajta sematizmus lehetőségét. Mert ugyan mit ér pl. az a kijelentés, hogy Hammurapi „Babilon legjelentősebb uralkodója volt", ha ezt a jelentőséget egyetlen tény sem támasztja alá? El lehet-e hinni puszta becsületszóra, hogy Hannibál valóban „elszánt és tehetséges hadvezére" volt a punoknak, P. Cornelius Scipio pedig ugyancsak „zseniális hadvezére" a rómaiaknak, „Hannibál méltó ellenfele", ha a pun háborúk története maga nem kötelező törzsanyag? Távol áll tőlünk, hogy visszasírjuk azokat az időket, amikor a történetírás uralkodók és hadvezérek tetteit mesélgette, de az is, hogy csupán a törvényszerűségeket, a tendenciákat keressük a történelemben, és kihagyjuk belőle az embert; holott 30 Szabó Károly: A tanári szabadság és az eseménytörténet. Történelemtanítás 1979/4. 3—6. 31 Szabolcs Oltó: Az eseménytörténet és a személyiség helyének kérdéséhez a történelemtanításban. Történelemtanítás 1979/4. 7—11.
