Századok – 1969

Könyvszemle - Könyvszemle Egyetemes történelem 1247/V–VI

1252 KÖNYVSZEMLE természet van és ennek a természetnek sajátos törvényei" (41—42. 1.). Az ősök és a kor, főképp Montaigne, Locke és a felvilágosodás hatásának kiszűrése után az Emil korszakalkotó jelentőségét abban látja a szerző, hogy a XVIII. századra megcsontosodott egyházi neveléssel szemben egy korszerű, új nevelés igényét tűzi ki, s ezt egy általa megálmodott, utópikus színekkel megrajzolt társadalom alapvető feltételekónt tárgyalja. A nevelés célját Rousseau a boldogság, szabadság és erény megvalósításában, a természet követésében, a társadalmi elkötelezettségben, a dinamikus, vagyis a fejlődő egység kiformálásában látja. Ezt a demokratikus nevelési eszményt viszont arisztokratikus elszigeteltségben, a társadalom nevelőhatását kiiktatva akarja megvalósítani. A nevelésnek a gyermek gondos megfigyelése alapján kialakított módszere a képzeletre hatás, a gyermek egyéniségétől megszabott spontán fejlődés kibontakoztatása, a negatív, vagyis a bűnöktől, tévedésektől óvó s egyben aktivitásra serkentő nevelés. Rousseau a nevelés három tényezője, a természet, az emberek és a dolgok közül a társadalom elfajulására való tekintettel a természet ós a dolgok primátusát hangsúlyozza. A nevelés tartalmát az általa megállapított öt gyermek- és ifjúkori életszakasznak megfelelően határozza meg, mindegyiknek egy-egy könyvet szentelve az Emilben. Az V. könyv mindenekelőtt a nőneveléssel foglalkozik, mégpedig konzervatív szellemben. Minden életszakaszban a szabadságra való nevelés az uralkodó motívum. Annak ellenére, hogy Rousseau a nevelést kezdettől fogva társadalmi feladatnak látja, gyakorlatilag ezt az erkölcs és a politika szintézisének keretében nem tudja megvalósítani. A könyvecske zárófejezetében a szerző lényegremutatóan ós tömören jellemzi Rousseau pedagógiai rendszerét, a valóságos arányoknak megfelelően tüntetve fel a pozitív és a negatív vonásokat, a fény- és árnyékoldalt. E szűkreszabott ismertetésből is kiderül, hogy e kis neveléstörténeti füzet nagy ós értékes ideológia-, filozófia- és mindenekelőtt neveléstörténeti anyagot sűrít össze olyan művészi ökonómiával, hogy az áttekintést vagy megértést nehezítő minden zsúfoltságot vagy túlterhelést sikerrel elkerül. A neveléstörténeti tanulmány történeti alapvetése megbízható, neveléstörténeti és neveléselméleti elemzései széles összefüggéseket érintenek, értékelései, következtetései körültekintők, minden egyoldalúságot kerülők s ugyanakkor határozottak. Hasonló jellegű munkában ritka élvezet az olvasó számára a stílus franciás könnyedsége, világossága ós magyaros élénksége, az esszé- és az irodalmi stílus kiválóan sikerült ötvözete. Önálló értéket jelent az irodalmi apparátus, a szerző által gondosan kiválasztott és kitűnően reprodukált képanyag. Ha most mégis néhány kritikai szempontot vetünk föl, ezt nem annyira a jelen mű elmélyítése vagy kiegészítése, mint inkább egy várható egyetemes neveléstörténeti szintézis előkészítése végett tesszük. A tanulmány Rousseau neveléselméleti rendszerét főképp a nevelés célja, módszere, tartalma, egyéni nevelés — köznevelés nézőpontjaiból tekinti át. Célszerű lenne ehhez a tanterv ós képzési terv aszpektusát csatolni, hiszen Rousseau ezen a téren is fordulatot hajt végre. Montaigne, Locke és Shaftesbury hasznossági szempontokkal szembeforduló görög paideia eszményét továbbfejlesztve szakít a XVIII. század uralkodó nevelési eszményével, a hivatási-rendi neveléssel, és célul tűzi ki az általános emberkópzós ideálját ennek minden — bár nem következetesen végrehajtott —- tantervi követelményével. Az emberben szunnyadó képességek és erők szabad kibontakozásának követelése, az embernek eszköz helyett öncélként való szemlélete, az emberi spontaneitásban való hit összhangban van az akkori nyugati filozófia szubjektum felé tett fordulatával, Kant kritieizmusával éppen úgy, mint Shaftesbury személyiségtanával vagy Leibniz monadológiájával. Itt fűződik gondolatmenetünkbe egy másik probléma, Rousseau pedagógiai hatásának kérdése, amelyet futólag egyébként Szávai is érint (44., 93—94. 1.). Arról van szó, hogy a francia forradalom kétségkívül legnagyobb hatású ideológusát aligha lehet legnagyobb hatású pedagógusának is nevezni. A francia forradalom és Napóleon iskolapolitikája nem az általános emberkópzós rousseau-i, hanem a nemzeti nevelés régebben Turgot, Chalotais, újabban Talleyrand, Condorcot által megfogalmazott s Lakanal tervezetében testet öltött princípiumához, a nacionalizmushoz igazodott. Ugyanez vonatkozik Angliára, sőt a Lockera és Rousseaura esküvő német filantrópiára is, amelynek útja Rosseautól a formális képzésen keresztül végül is a görög embereszményt idealizáló újhumanizmusba kanyarodott. Rousseau elvont általános embereszménye tehát kénytelen volt meghátrálni a hazafi, a patrióta felmagasztosult alakjai előtt. Egyébként ha pedagógiai utópiája realizálásáról volt szó, Rousseau maga sem tudott más kategóriában gondolkodni, mint nemzetiben, amint ezt a Szávai által szépen elemzett lengyel (8 7., 92—-94.1.). de ugyanígy korzikai alkotmánytervezett? is bizonyítja. Nem kell mondanunk,