Századok – 1964
A történelemoktatás kérdései - Balázs Györgyné: Gondolatok a történelem életszerű oktatásáról 1235
42 BALÁZS GYÖKGYXÍ: Л TÖKTiÍNKUSM ÉLETSZERŰ OKTATÁSÁRÓL felemelkedés", tollát dialektikus logika érvényesítése a történelmi megismerés törvényszerű útja az iskolai oktatásban is. Érintenünk kellett a bonyolult kérdéskomplexumot azért is, mert a történelmi materializmus alapigazságait kifejező absztrakció életszerű bemutatása — közismert módon — csak a konkrét életviszonyok bemutatása során valósulhat meg. A művészetek kifejezési formái változására való utalás bizonyos vonatkozásban eligazítást adhat a tekintetben, hogy a hagyományos módszereket (leírás, elbeszélés stb.) milyen irányban módosítsuk. A pszichológiai vonatkozások megemlítése nemcsak illusztratív célt szolgál. Azt is igazolni kívánta, hogy nemcsak a tanulók pszichikai sajátosságainak figyelembe vevése igényli az életszerű oktatást. Azt is szerettük volna újólag hangsúlyozni, hogy az élet ezerarcúságának bemutatása a történelem teljesebb megértését is biztosítja. De objektívnevelési céljainkkal összefüggésben azt is, hogy ez a feltétele a fogalmak tartalmával (pl. az adott korral) való személyes kontaktus megteremtésére. Összegezve: az objektív történelmi folyamat életszerű bemutatása teszi lehetővé a folyamat valóságos menetének valóságos megértését, aktivizálja (a képzeletüket és érzelmüket), alakítja meggyőződésüket, s motiválja akarati cselekvésüket. A történelem életszerű felfogásával nevelünk életre, társadalmi cselekvésre. Tisztában vagyunk azzal, hogy tantárgyi pedagógiánk egy kérdésének előtérbe állítása a dolgok logikájából következően bizonyos egyoldalúságra engedhet következtetni. Esetünkben a dialektikus materializmus dialektikus oldalát helyeztük előtérbe. A konkrét és absztrakt egységéből a konkrétra irányítottuk a figyelmet. Az objektív fejlődés törvényszerű útjánál a megjelenési forma sokszínűségéről szóltunk. Az értelmi tényezők elsődleges szerepét ismertnek nézve az érzelmi-erkölcsi vonatkozások fontosságát emeltük ki. A múltból átszármaztatott „állandó" tényezők figyelmen kívül hagyásával a változóra (pl. a kifejezési forma esetében vagy a tanulók generációs pszichikai sajátosságainak tekintetében) utaltunk. Az is ellenünk vethető, hogy mi is az „általános" szférájában mozogtunk. Nem vezettük vissza a konkrétra, az egyes iskolatípusokra, korosztályokra, nem mutattuk be lehetséges megvalósulását az oktatás folyamatában. Éneikül pedig valóban nem beszélhetünk arról, hogy érdemleges lépéseket tettünk volna a probléma megoldása érdekében. Az is tény, hogy az előbb említettek — a dialektikus ellentétpárjuk nélkül — önmagukban még több hibás gyakorlatot eredményezhetnek. Hiszen pl. a változatos megjelenési forma kihangsúlyozása megakadályozhatja az oktatás hatékonyságát olyan értelemben, hogy nem a bizonyosságok rendszerét fejleszti ki. igazságainkat labilissá teheti. A tudományos megismerés törvényszerű útját tehát nem jártuk be. Ha ehhez hozzáfűzzük, hogy tantárgyi pedagógiánkban is több oldalról megvilágításra került a jelzett kérdés, nehéz helyzetben vagyunk, hogy soraink mentségére indokokat keressünk. Talán annyi megállapítható, hogy azt sem érdektelen nyomon követni, hogyan fut egybe egy közhelynek tűnő közoktatási követelményben a tudomány és a legtágabb értelemben vett gyakorlat. A gyakorlat, az élet valóságának számbavétele pedig minden megmerevedettel szemben a kialakulóban levőre, a praktikusan újra helyezi a figyelmet, és ezzel eleven töltést ad igazságainknak, s örök aktualitásukat bizonyítja. Az is indokunk lehet, hogy az alapvető, a meghatározó, az általunk nem tárgyalt, vagy csak érintett kérdésekben már teljes egyetértés van. .Most a másodlagos kérdések kimunkálására is lehetőség nyílik. A mit mellett a hogyan, az általános mellett a különös, a tartalom mellett a forma is lehet intenzív megfigyelés és kutatás tárgya. S ha mást nem is, azt remélhetően igazoltuk, hogy ennek kimunkálása érdekében sok a tennivaló.
