Századok – 1964
A történelemoktatás kérdései - Balázs Györgyné: Gondolatok a történelem életszerű oktatásáról 1235
A TÖRTÉNELEM ÉLETSZERŰ OKTATÁSÁRÓL 1241' A művészi kifejezés változása, dialektikus kölcsönhatásban a tudat változásával, kiliat a közgondolkodásra, a köztudat változása nem hagyhatja érintetlenül a tanári előadás hagyományos formáit sem. Űgy tűnik, hogy itt találkozik a fentebb jelzett probléma egy olyan vonatkozással, amelyet tantárgyi pedagógiánk az eddigiekben még nem vett kellően számba. Arra a körülményre gondolunk, hogy az iskoláinkban tanuló fiatalok a felszabadulás után születtek, tudatukban pl. korunk izgalmas problémája, a történelem legnagyobb minőségi ugrásának kérdése, a kapitalizmussal való leszámolás nem a kapitalizmus tagadása útján következik be, hanem a „hivatalos" világnézettel való azonosulás formáját ölti. Sok, számunkra konkrét fogalom, éppen a kedvező történelmi szituáció és a generációs különbségek következtében, nem takar náluk életteli tartalmat, pl. ostrom, munkanélküliség, ínségkonyha, burzsoá, proletár stb. Ugyanakkor az, ami a mi korosztályunk számára gyermekkorunkban elvont fogalomnak tűnt, a tanulók tudatában a tapasztalatok következtében élettel telítődött, mindennapi valóságuk szerves részét képezi, pl. tervgazdaság, a mezőgazdaság szocialista átszervezése stb. % • A jelzett körülmények didaktikai vonatkozásának kimunkálása vitathatatlanul szükséges. De még ennél is több kiderítetlen vonatkozása van az „egy nyelven beszélósnek", a tanár-diák viszony, a pedagógiai hatás teljességének vonatkozásában. Közismert tapasztalat, hogy nehéz egy erkölcsi mértékkel mérni és más mértékrendszerben élni. Talán ugyanígy nehéz egyfajta látásmóddal látni, ós más látásmódú rendszert befogadni. Valami ilyet tapasztalhatunk, ha a tanulók nem rendülnek meg azon, ami a tanár számára megrendítő, ha az, ami számunkra ifjúkorunkban az újszerűség varázsával hatott, számukra megszokott. Ha pedig a tágabb értelemben vett közös nyelven beszélés elmarad, az összefűző kapocs híján a tanár a tanuló, a tanuló a tanár világától távolodik cl. Nem kívánjuk természetesen e kérdést a végletekig exponálni. Nem állítjuk, hogy nemzedéki szakadás veszélye fenyegetne. Azt sem mondhatjuk, hogy a tanulók értetlenek az előző nemzedékek harcaival szemben. Ám messzemenő figyelmet érdemel az a körülmény, hogy a tanulók realisztikus életszemléletük következtében irtóznak a pátosztól. Tanulóink ismeretében joggal állíthatjuk azt is, hogy a szellemtörténeti iskola misztikus, irracionális képei derültségre fakasztanák őket. De irtóznak attól a felfogástól is, amely szerint „a fogalmak csak hideg vasak, miket csak messziről szemlélni jó", keresik a múlt értelmét önmaguk számára, és ezért ilyen értelemben sem szűkülhet absztrakcióvá a történelem igazsága. A fentiekben a történelem és neveléstudomány egy végeredményben tisztázott kérdését, az oktatás életszerűségével kapcsolatos követelményeket, kíséreltük meg kitapintani úgy, ahogy az a történelemoktatás pedagógiájában sok tekintetben nyitott kérdésként felvetődik. Első pillanatban kiderült, hogy szintetikus látásmód nélkül és a probléma történeti vizsgálata nélkül nem juthatunk a probléma kulcsához. A gyakorlati tapasztalatok néhány még mindig meglevő negatív vonására való utalással megpróbáltuk bizonyítani, hogy éppen a történelemtudomány ezirányú eredményeinek következtében az eddiginél bátrabban kell leszámolni azzal a negatív gyakorlattal, amely szerint, a történelem törvényszerű fejlődését kifejező általános törvények jelentik a történelmi materializmus egyetlen szavát a megismerésben. E kérdést azért exponáltuk a kelleténél talán élesebben, hogy ne kísértsen többé az absztrakció definícióvá, logikai formulává való szegényítésének veszélye. Érintenünk kellett tehát a konkrét és az absztrakt bonyolult viszonyát is. Nem azzal az igénnyel természetesen, hogy a pedagógiai elmélet területén jelentkező felfogásokat kritikailag elemezzük, hanem abból a konkrét gyakorlati problémából vezetjük le, amely az absztrakt és konkrét dialektikus egységét nem kellően érvényesíti. A konkrét — ebben az esetben nem a gondolati konkrét, hanem az egyes — értelmezésének különböző negatívumaira nem utaltunk. A gyakorlatban is tapasztalható a szellemtörténet konkrétumról való értelmezése, amely éppen az egyszerit, a rendkívülit hangsúlyozza, és emeli a történelmi megismerés középpontjába. A pozitivista iskola konkrétról való felfogását — ennek többoldalú kritikai elemzése következtében -r- nem is érintettük. Iskolai megnyüvánulása közismert, egyfajta pedagógiai naturalizmust képvisel,2 1 elveti a sűrítést, a lényeg, illetve a tipikus helyzet kiemelését történelem-hamisításnak fogja fel, s ezért mint az egészről való zűrzavaros elképzelés jelentkezik. Azt kívántuk hangsúlyozni, hogy az általánosról a különösre és az egvesre való visszatérés s a jelenségek kölcsönös összefüggéseinek bemutatása „a konkréthoz való " Szfirka József: Az erkölcsi nevelés tartalmáról. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Bpest, Akadémiai Kiadó. 1960.
