Szabad Újság, 1993. október (1. évfolyam, 14-17. szám)

1993-10-13 / 15. szám

12 SZABAD ÚJSÁG 1993. október 13. Drama in education „Játszani tanulni kell” (Brian és Shirley Sutton-Smith) Az utóbbi jó néhány év pedagógu­si beállítódása és tantervi követel­ményrendszere a tanítást, az is­meretátadást tartotta az iskola elsődle­ges feladatának, úgy vélve, hogy a tar­talom személyiséget alakít, s a gyermek szívesen tanul tényanyagot. Ma a neve­lés és a módszerek hangsúlyozásával próbáljuk helyrehozni a helyrehozhatat­­lant, az oktatásügy tévedéseit. A problémák fókuszában a pedagó­gus áll, illetékes szakembere a diag­nosztizált bajok orvoslásának. Ideológi­ák csorbította személyiség ugyan, mint ma mindenki Kelet—Közép-Európa tá­jain, mégis tőle várható az úgy mentése s a magamentés is. Tehát új mentési kí­sérletek tanúi és részesei vagyunk/aka­­runk lenni az immár nyitottabb világ­ban. Rálátásunk van Steiner, Moreno, Rogers, Gordon, Freinet, Ferriére ne­velési, oktatási elveire s a nálunk legis­mertebb Zsolnai-, Polgár-, Tolnainé­­módszerre. Néhányan el is mozdultunk a fentiek által tójelölt irányba. Eletkö­­zeliség, gyermekközpontúság, cselekvő iskola az új nevelés alapeszméi. Mi most egy kevésbé ismert, kevés­bé elfogadott nevelési-oktatási törekvés­ről szólunk, a drámapedagógiáról. Ne­vezik másként is itthon és külföndön: alkotó dramaturgiának, improvizatív drámának, drámajátéknak, dramatikus nevelésnek. Mindegyik elnevezés igaz, s egyik sem kellően találó. A módszer Comeniustól — már a sárospataki is­kolában kezdeményezte az oktatás szín­padi formáját — jó nagy kerülőt téve kanyarodott vissza hozzánk, Magyar­­országra, Csehországba és Szlovákiába. Közben tág angol nyelvterületet bejárva (Peter Slade, Gauin Ballon, Dorothy Fleathcote, Dauid Dauis által kultivál­­va, Jozef Hollos, azaz Hollos József révén is terjesztve) már körülbelül hat­van éve létrehozta két irányzatát: a pe­dagógiai-pszichológiai fogantatásét (P. Slade nevéhez fűződik) s az oktatási módszerként érvényesíthetőt (D. He­­athcote szorgalmazta). Mindkét irány­zat nyitott, átjárható — a gyakorlat ezt meg is kívánja. Sokunkat Mezei Éua, Debreczeni Tibor, Gabnai Katalin ajándékozott meg a drámapedagógiá­val. Elhivatottjai ők az ügynek; fórumot, tekintélyt, lehetőséget adtak és adnak a módszernek és egyre több tanítványt is. A drámapedagógia kifejezés angol nyelvterületről áthozva a hetvenes évek­től terjedt el a magyar szakiro­dalomban, a cseh és szlovák szóhaszná­lat a dramatikus neuelés kifejezést pártolja leginkább, éppen az elnevezé­sek bő választéka kényszerít bennünket a fogalom tisztázására, ugyanis tó-tó sa­játságosán magyarázza/magyarázhatja, mi is a drámapedagógia. Többen iroda­lomtanítási módszernek vélik, mások lé­lektani korrekciós eljárásnak, ismét má­sok gyermekszínjátszók fejlesztési prog­ramjának. A fentiek mind lehetséges tartozékai, részterületei a drámapeda­gógiának. Legátfogóbban fogalmazva azonban: a személyiség fejlesztésének módszere, amely által a tevékenykedő, cselekvő gyemnek ismeretei, képességei aktivizálódnak, fejlődnek, s társas kapcsolatai, viszonyulásai a nevelő által irányított, csoportban végzett dramati­kus játékok során formálódnak. Ez a definícióféle nem zárja tó a legszélsősé­gesebb pedagógiai, pszichológiai és gyógypedagógiai helyzeteket és esete­ket sem. Azaz alkalmazható akár a ma­tematika, történelem oktatásában, akár a hátrányos helyzetű, illetve lelkileg sé­rült gyermekek nevelésében, tanításá­ban is. Amerikában, Angliában s már nálunk is két felfogás van érvényben: önálló tantárgyként vagy több tantárgy­ban alkalmazható módszerként oktat­ják. A drámapedagógia eszköze a drá­majáték; — gyűjtőfogalomról van szó, amely különböző készségeket fejlesztő gyakorlatokat s különféle élethelyzetek­ben kreált szerepvállalást jelent, mindig játékos és dramaturgiai alapú megol­dásban. Noha fejlesztő hatásáról a nagyvilágban s hazai berkekben is még csak alkalmi megfigyeléseken alapuló esettanulmányok számolnak be, ezek egyértelműen pozitív eredményt mutat­nak; s természetesen mutatják egy komplex tudományos felmérés szükség­letét is ott, ahol a módszer hagyo­mánnyá, illetőleg többéves gyakorlattá vált. A sokszínű, sokmúfajú drámajátékok elősegítik a problémamegoldó képes­ség, az önálló gondolkodás, a kreatív fantázia — az alkotókészség fejleszté­sét; elősegítik az önismeretet, a társis­meretet, az ember, az élet iránti tiszte­let erősítését, a kommunikációs képes­ségek fejlesztését, a társadalmi beil­leszkedést; kreatív munkára, rugalmas­ságra, döntéshelyzetekben a lehető leg­jobb döntés felismerésére, alkalmazásá­ra szoktatnak; az értelmi képességek fejlesztése mellett nem hanyagolják el az érzelmi élet gazdagítását, a humá­num értékeinek őrzését és teremtését. Összegezve: egy nyitott, harmonikus, kreatív személyiség kialakítása a cél. Az, hogy a gyermek aktívan, cselekvés (játék) közben fedezze fel a körülötte lévő tárgyi és szociális világot, a saját kü'ső és belső világát, s ezekben találja meg a helyét, alakítsa tó viszonyulásait hozzájuk, és hasson rájuk. „Az iskola... az emberség műhelye s az élet előjá­téka, s itt mindennel foglalkozni kell, ami az embert emberré teszi..." — mondja Comenius. Az eredményes dramatikus nevelés­nek több feltétele, tényezője van: 1. A drámapedagógia új típusú pe­dagógust követel. A játékos, indirekt módszerek kerülnek előtérbe benne, s ezek demokratikus, nyitott, érzékeny, játszani tudó, partnerként viselkedő pe­dagógust kívánnak, olyat, aki mer szembesülni önmagával (sikereivel, ku­darcaival), s vállalja a rugalmas, állandó felkészülést, a „mást". Pedagógiai cél­jaihoz, egyéniségéhez, alkotó szándé­kaihoz formálja a módszert, ahhoz vá­logatja az eszközöket. Nem mutat be semmit előre a gyerek előtt, hogy ne az ő emlékei, képzelete, érzelmei alapján teremtődjön a játék, hanem végig a gyermek sajátja legyen. A vezető szere­pe elsősorban az indirekt irányítás, a motiválás, a várható élményre való fel­készítés s a megbeszélések, elemzések összegezése és nem a teljesítmények bí­rálata. A játékot nem a számonkérésre, az értékelésre alkalmas munkaforma­ként alkalmazza, hanem abból a célból, hogy a gyermekek tárgyakkal, szemé­lyekkel, jelenségekkel kapcsolatos érzel­meit, ismereteit, gondolatait, felfedezé­seit, következtetéseit, asszociációit stb. feltérképezze, tudatosíttassa, fejlessze. Mindez egy nyugodt, laza, hibalehető­séget is megengedő miliőben zajlik. Az autokrata típusú, direkt módszerekkel dolgozó, a csak kognitív ismeretekre összpontosító tanár itt nem érvényesül, nem hatékony. 2. A másik feltétel a közösségi jel­leg, a baráti légkör a gyermekek cso­portjában, amelyben nemcsak a gyer­mekek száma, s nemcsak az életkor meghatározó, hanem a személyiségje­gyek is. Az egészségesen exhibicionis­ta, jó képességű gyerekek kiemelkedő teljesítményekre képesek. A rosszabb fajtájú magamutogatók, akik hiúságból, az önismeret hiányában vagy a szoron­gás leküzdése miatt vállalnak akár szá­mukra alkalmatlan szerepet/szerepeket is, hátráltatják a munka hatékonyságát. Csak a rájuk szabott szerep(kör), az ér­telmi-érzelmi szintjüknek megfelelő sze­repvállalás fejleszti őket csakúgy, mint a lemaradókat, gátlásosakat, nehezen megszólalókat. Többletenergiát emésztenek fel az agresszívek, fegyel­mezetlenek, amíg hozzá nem idomul­nak a közösség kívánalmaihoz. A leglé­nyegesebb alapelv az, hogy minden e­­gyes gyermeket sikerélményhez juttas­sunk, noha nem egyénileg foglalkozunk velük. így biztosított az egyéni és közös­ségi élmény összhangja. 3. A megfelelő drámajátékok kivá­logatása mindig a pedagógiai-pszicho­lógiai cél alapján történik. Lehetnek la­zító, érzékfejlesztő, ritmus-, koncent­rációs, szituációs, improvizatív, kreatív stb. játékok. Mindegyik cselekvésen, mozgáson alapszik, lényege a megjele­nítés, utánzás, a társas kölcsönhatás. Eszköztára tehát nemcsak az élő beszéd (a nyelv), hanem az emberi test egész metakommunikációs rendszere, a tér és idő dimenzióiban tudatosan alkalmazva. * * * A pszichológia, szociológia, kommu­nikáció szakemberei (Vigotszkij, Pia­get, Millar, Mérei, Bettelheim, For­gás, Buda és mások) alátámasztják a drámapedagógia létjogosultságát. — A gyermeki cselekvéseknek, mozgásnak nagy szerepe van a gondolkodás fejlő­désében is. — A megismerés mindig cselekvéssel kezdődik. — A drámajáték­ban olyan reakciómódokat tanulnak meg a gyerekek, amelyeket valóságos (nem játékos) helyzetben képtelenek lennének elsajátítani. — E játékok sze­mélyiségre gyakorolt hatásai az indulat­elvezetések körébe tartoznak: az átélés révén megérthet olyan jelenséget, amit addig nem értett; a dramatikus ventilá­­ció révén megszabadul tudott vagy tit­kolt indulatai nagy részétől. — A drá­majátékok erősítik a személyiséget a katarzis, a megtisztulás révén. — Álta­luk meggyőződhet a gyermek arról, hogy tulajdonságainak, jellemvonásai­nak megfelelően cselekszik-e bizonyos pszichoszociális helyzetekben. — Lehe­tőséget adnak a tudatalatti szféra ele­meinek tudatosítására, a személyiség integrálódására. Peter Slade drámape­dagógus szerint: „Ahhoz, hogy a sze­mélyiség kívánt fejlődéséhez nélkü­lözhetetlen önismeret és életismeret birtoklásáig eljussunk, két tulajdonsá­got kell a drámajátékoknak ki­fejlesztenie, az egyik az abszorpció, hogy képesek legyenek a gyerekek el­mélyülni (felszívódni, abszorbeálódni) a játékban, a szerepben, a szituáció­ban, úgy, hogy közben minden eltérí­tő gondolatot kizárnak, kirekeszte­­nek magukból, a másik az őszinteség, hogy képesek legyenek becsületesen jelen lenni a játékban és szerepben, azaz ne mutogassák magukat, ne jó­­pofáskodjanak. Annyit hozzanak ön­magukból, amennyi az elmélyüléssel és őszinteséggel valóságosan bennük van. ” A drámapedagógia részben nálunk is, de Magyarországon jóval intenzíveb­ben bekerült az óvodai és iskolai gya­korlatba. Többen nevelési szándékkal alkalmazzák (óvodában, osztályfőnöki órákon) a személyiségkultúra fejleszté­sére; konfliktusoldásra — nem egy esetben a Gordon-módszerrel ötvözve. Az oktatás hatékonyabbá tétele a célja Zsolnai Józsefnek, Bánréti Zoltánnak, Tolnai Gyulánénak, akik ugyancsak beiktatták programjukba, módszerükbe. A gyógypedagógiai intézmények terápi­­kus céllal, a gyermek- és diákszínpad­­vezetők színjátszást elősegítő módszer­ként alkalmazzák. Nálunk az óvónőket, nevelőket képező szakközépiskola évek óta tanítja a „dramatikus nevelés” és a „bábjátékgyakorlat” tantárgyakon belül, noha e tantárgyakra nem képezett pe­dagógusokat sem az egyetem, sem a tanárképző főiskola. A mi elképze­lésünk (ahogy azt már több külföldi és hazai tudományos fórumon kifejtettük), a magyarországi törekvésekhez hason­lóan, a módszer hathatós alkalmazása a tanárképzésben is, lévén, hogy új típusú pedagógusokat kell képeznünk. Koncepciónk szerint egy három­­lépcsős diszciplína bevezetése elősegíti az új, a jó szakmai és szakfelkészültsé­gű, „tudósművész” tanártípus képzését. A munka három lépcsője a drámaelmé­let, a színházesztétika és a drámapeda­gógia diszciplínák oktatása, s ennek gyakorlati megvalósítása már két éve folyamatban van a Nyitrai Tanárképző Főiskolán. LACZKÓNÉ ERDÉLYI MARGIT Jegyzetek a VI. Nevelésügyi Kongresszusról A párbeszéd kezdete Nem tudok hű krónikása lenni a VI. Nevelésügyi Kongresszusnak, mely Budapesten zajlott a nyár végén — nyomaszt a felelősség; a hír­mondó szerepétől pedig elriaszt kicsiny­ségem tudata: hazai viszonyainkat is­merve s hírt adva e legmagasabb szak­mai fórumról, rámsüthetik sokadszor, hogy idealista vagyok. De mégis!... A budapesti Állatorvos-tudományi Egyetem aulájában — hatszáznyi ma­gamhoz hasonlóval — egyetértettünk MARX GYÖRGY akadémikussal, aki az ország talpraállásának esélyéről el­mondta: „... nincsenek ásvány­kincseink, nincsen semmilyen jelen­tős anyagi tőkénk. Csak a szellemi profit területén van esélye talpraállni az országnak, a hangsúlyt tehát az oktatás fejlesztésére kell tennünk." A VI. Nevelésügyi Kongresszus Eöt­vös József írónak, a szabadságharc kul­tuszminiszterének, a népoktatás rend­szere tóépitőjének szállóigévé vált gon­dolata jegyében fogant, zajlott, s az új elképzelések is e gondolat értelmében valósulnak majd meg (reméljük): „Akár a gazdaság, akár a politika elsőbbsé­gét vallja valaki, az oktatás fejlesztése mindkét út alapja." A kongresszus minden szekciójában visszaköszöntek a ma pedagógusát leg­inkább foglalkoztató vitás kérdések, mint: konszenzuskeresés, paradigma­­váltás az iskolában, másságtolerancia és pedagógiai alternatívák, cuniculum-ké­­szítés, korszerű műveltségi tartalmak, pedagógiai szolgáltatás, integrációs le­hetőségek a tantárgyak rendszerében, pedagógiai értékek, az európai oktatási rendszerhez való igazodás társadalmi és gazdasági feltételei, iskola-egyház-világ­­nézet, önkormányzat és irányítás, peda­gógiai infrastruktúra, korszerű pedagó­gusképzés. A kongresszus nyitó plenáris üléssel kezdődött, melynek elnöke ÁDÁM -GYÖRGY akadémikus volt. Az elnöki asztal illusztris vendégei voltak még a felsorolás teljessége nélkül: Fasang Ár­pád, a Magyar UNESCO Bizottság fő­titkára, Pataki Ferenc akadémikus, az MTA alelnöke, Harmati Béla püspök, az Ökumenikus Tanács elnöke, Wolf­gang Mitter professzor, az Összeha­sonlító Pedagógia Világszervezetének elnöke, Marx György akadémikus. Gazsó Ferenc egyetemi tanár, Mihály Ottó, az OKI igazgatója. A vendégeket DEMSZKY GÁBOR, Budapest főpolgármestere köszöntötte. KÖPECZI BÉLA akadémikus „A ma­gyar nevelésügy távlati problémái" címmel elnöki megnyitójának bevezetőjé­ben érintette a VI. Nevelésügyi Kong­resszust előkészítő időszakot, mely a glo­bális értékvesztés, a rendszer- és kor­szakváltás idejére esett, s a politikai és gazdasági változások korszakában zajlott. A tudás devalvációja, az érték­­vesztés idején még inkább szükséges az érdekegyeztetés, a konszenzus. A tarta­lomváltásból eredően szükség van a jövő felvázolására. A család szerepe a gyermeknevelésben meghatározó — szögezte le a professzor. Jövőbeli feladatként jelölte meg: — alternatives a szemlélet és a módszer megközelítésében; — a műveltségkép kialakításának komplex megközelítése; — az iskola felkészítő szerepe a társa­dalmi, gazdasági szerkezetváltásra; — távlati műveltségi kép kialakítása (esélyegyenlőségi szempontok, átjárha­tóság kérdése, mérési módszerek, NAT); — az iskolák autonómiája; — a pedagógus feladata: nevelésre ítéltetett (permanens önképzés, to­vábbképzés); — tartalmi és módszertani változások a pedagógiában; — a pedagógus anyagi megbecsülése. PATÄKI FERENC akadémikus leszö­gezte: A gyermek-szüló-pedagógus-ön­­kormányzat-állam összefogásával valósul­hat meg az iskola átalakulása. A peda­gógiának legyen méltósága és önérzete, kötelezze el magát a nyitottság mellett, de nem folyhat ugyanakkor a dilettan­tizmus orgiája is az iskolában. Szerinte az eredményekkel igazolt iskolának, szemléletnek, módszernek létjogosultsá­ga van. Az államnak oda kellene figyel­nie a személyes lehetőségek kiművelé­sére, ki kellene küszöbölnie az egyen­lőtlenségeket. A tudomány nem az iskolának ké­szül, de az iskola nem lehet meg tudo­mány nélkül — fogalmazta meg Pataki, de az ebből eredő következtetés nagyon időszerű: a tudományok eredményeit transzformálni kell a tanulók felé. Fon­tos konszenzusra jutni abban is, mit tar­talmazzanak a curriculumok, mi a kor­szerű műveltség tartalma. A vázolt problémák megoldására rátermett szak­emberek szükségeltetnek, s ezen szak­embergárda kiművelése égetően szük­séges. Pataki professzor nagy figyelmet tulajdonít a pedagógus metodikai kul­túrájának. Szerinte jobban oda kellene figyelnünk viselkedésünk kettős könyve­lésére is. Hirdeti: az iskola szabadsága a diák szabadsága, az értelem szabad­sága. Az uniformizálás elviselhetetlen, és vétek az egyéniséggel szemben. Elgondolkodtatóak voltak HARMATI BÉLA püspök szavai. Szerinte a neve­lés nem iskola-, pénz-, tanterv-, épület­kérdés, hanem elsősorban pedagógus­kérdés. Az egyházi pedagógia problé­máit négy pontban foglalta össze: 1. a tradíció és a múlt emlékeinek őrzése 2. a tradíció újrafogalmazása 3. a társtudományok fontossága, plurális keresztény nevelés 4. családpedagógia, gyülekezetneve­lés WOLFGANG MITTER a XX. század fordulóján a kihívásokra hívta fel a fi­gyelmet az oktatásban, az emberi mél­tóságra irányuló nevelésre, hogy a ne­veltek alkotmányi jogon emberi lények­ké váljanak, magukban hordozzák a to­leranciát, a másság tiszteletét. Elérke­zett az ideje a békére történő nevelés­nek, mely a világ jobbítására irányul. MARX GYÖRGY akadémikus, az ELTE Természettudományi Karának professzora elmondta, hogy a nagy em­berek gondolkodását a társadalmi, tu­dományos változások motiválják. A mozgó világban nem működik a „hu­manizált” iskola, de a teljesítményre orientált igen. Figyelmeztetett, hogy a jövő kihívás, s erre a kihívásra most, rögtön válaszolni kell. Lemerevedni sa­ját korlátáink között: a vég. GAZSÓ FERENC szerint azt kell vizsgálni, milyen szabadságmezőben mo­zoghat az iskola. A társadalmi fejlődés alapja nem lehet áldozatvállalás (jó, ha van, de ez nem lehet alap). Leszögezte (és ez nálunk is elgondolkodtató), Ma­gyarországon nincs garantált finanszíro­zás az oktatásban, ezért az oktatást táv­latosan megtervezni nem lehet. A sze­mélyiség autonómiája semmi, ha anyagi­lag nem lesz és nincs megalapozva a sze­mélyiség jelene és jövője. Egy rétegzett társadalomban nincs esélyegyenlőség, csak annak kompenzálása, ami az esély­egyenlőtlenség kiegyenlítődésének folya­mata, de ehhez anyagi ellátottság szüksé­geltetik. A munkaerőpiac és az oktatás összefüggése kapcsán megoldást a komprehenzív képzésben lát. Szerinte a politika feladata: a társadalmi optimalizá­­ció és az alrendszerek működésének konszenzus árán való megteremtése. MIHÁLY OTTÓ szerint a világ vala­mennyi baja orvosolható. A problémát azonban nem a tudomány oldja meg, hanem a politikai döntések sorozata. A politikától függően a nevelés tartalma másként fogalmazódott meg a demo­kratikusan berendezkedett, és másként a szocialista országokban. A neveléstu­dománynak nem az a feladata, hogy konkrét tanterveket készítsen, hanem hogy feltárja, hogyan kell tantervet ké­szíteni, a tantervkészítés mechanikáját írja le, mert a neveléstudomány funk­ciója: a megismerő, a feltáró, az elem­ző szerep. A kongresszus két napon keresztül nyolc szekcióban folytatta érdemi, szak­mai vitáját. Légköre, kultúrája, hozadé­­ka hozzájárul pedagógiai kultúránk gazdagodásához. A párbeszéd kezdetét vette. ÁDÁM ZITA

Next

/
  • Elrendezés
  • Igazítás
  • Forgatás
Oldalképek
Tartalom