Szabómihály Gizella - Lanstyák István (szerk.): Magyarok Szlovákiában VII. Nyelv - Magyarok Szlovákiában 7. (Somorja, 2011)
Tanulmányok - Az oktatás nyelvi aspektusai
496 Misad Katalin zott tanórák számával. Szófajtanra vonatkozó kérdés mindössze 2-3 található az egyes feladatlapokban, ezek is inkább rendszerező jellegűek (pl.: meg kell állapítani a felsorolt névmások fajtáját, fel kell ismerni a határozói igenevet, illetve a névutót stb.). De ugyanúgy az egyes grammatikai szintek rendszerszemléletének elsajátítására épülnek a hangtani (pl.: ajakkerekítéses magánhangzók felismerése; mély, illetve magas magánhangzók felismerése) és a mondattani feladatok (pl.: a szószerkezet, az állítmány, a határozó, az összetett mondat fajtáinak felismerése) is. Az arányosság elvének figyelmen kívül hagyása azonban nemcsak az egyes nyelvtani kérdések vonatkozásában mutatkozik meg, hanem a feladatlapok irodalmi és nyelvtani részének aránytalanságában is: annak ellenére, hogy az irodalomórák száma minden évfolyamban háromszorosa a nyelvtanórák számának, az irodalmi és nyelvtani jellegű feladatok száma megegyezik (kivételt csupán a nyitott feladatok képeznek, melyek mind irodalmi jellegűek). A szóban forgó tantervnek azonban nem csak a követelményrendszere, illetve tartalma kifogásolható, hanem a szellemisége is elavult: nem tükrözi az anyanyelvi nevelés megújulásának szükségességét, s nem nevezi meg egyértelműen annak lehetőségeit. Erre utalnak a tantervből példaképpen kiragadott megfogalmazások: „... a beszéd és a nyelv viszonyával foglalkozunk, amelyen keresztül diákjaink megérthetik anyanyelvűnk ápolásának szükségességét, a helyes beszéd és írás fontosságát ” (10); „A nyelvtan azért szükséges minden tanuló számára, hogy beszédét, írásbeli kifejezését hiba nélkül, értelmes, egymásba fűződő gondolatokból tudja felépíteni ” (25). Az oktatási dokumentum purista szemléletére a tananyag évfolyamok szerinti bontásában megjelenő résztémák utalnak, pl.: ,,A nyelvjárások pozitív és negatív hatása" (13), ,,A jelek és ragok megfelelő, nyelvjárási hatásoktól mentes használata (19). S bár a grammatikai hagyományokra, főként a leíró nyelvtanra épülő tantervben helyenként megjelennek a modem nyelvészeti tudomány -ágak - pl. a kommunikációtan, a szociolingvisztika stb. - fogalmai, ezek sokszor logikátlanul, következetlenül vannak beépítve a rendszerbe (lásd a magyar nyelv rétegződését, a nyelvváltozatok és a stílusrétegek normarendszerét) (vő. Simon 2005: 81-82). 5. KORSZERŰTLEN SZEMLÉLETEK EGY MAGYARTANKÖNYVTERVEZETBEN A 2008 tavaszán jóváhagyott szlovák oktatási törvény alapján készült kerettanterv követelményrendszere új feladatokat fogalmaz meg, új hangsúlyokat jelöl ki az anyanyelvi oktatás tekintetében is. A magyar nyelv és irodalom tantárgy esetében ez azt jelenti, hogy a kommunikációs kultúrának már a közeljövőben a korszerű műveltség fontos részévé kell(ene) válnia, s hogy a hagyományos anyanyelvi ismeretek elsajátításának eszközként kell(ene) funkcionálnia a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs és cselekvési képességeinek a kialakítása és fejlesztése során (lásd www. minedu.sk, vö. Antalné Szabó 1999: 682). Azt gondolhatnánk, hogy az új tantervben megfogalmazott elvek nyomán olyan magyartankönyvek készülnek majd, amelyekben a szerzők bátran vállalják a változtatás lehetőségét, azaz beépítik a tankönyvekbe a grammatikai kutatások legújabb eredményeit, bemutatják az alap- és középiskolai oktatásban ez idáig mostohagyereknek számító nyelvtudományi ágazatokat (pl. a szociolingvisztikát, a szövegtant, esetleg a pragmatikát), s mindeközben - az új elképzeléseknek megfelelően - nem feledkeznek meg a nyelvhasználat-központúság, a szövegszemlélet és a funkcionális nyelvszemlélet fontosságáról sem. Csicsay Károly, Simon Beáta és Kulcsár Mónika tankönyvtervezete (melynek egy része Magyar nyelv és kommunikáció tankönyv a 4-osztályos gimnáziumok valamint a 8-osztályos gimnáziumok felső tagozata részére [sic!] címen megtekinthető a www.infovek.sk honlapcímen) éppen a fentiek vonatkozásában kifogásolható: a szer
