Csanda Gábor (szerk.): Somorjai disputa (2.) A sokszólamú irodalom - Disputationes Samarienses 10. (Somorja, 2006)
Vajda Barnabás: Irodalomszemléletek, tankönyvlogikák, oktatási koncepciók
Irodalomszemléletek, tankönyvlogikák, oktatási koncepciók 73 mert e területen van némi tapasztalatom, hanem azért, mert nálunk (értsd: a magyar kultúrtérben) a gimnázium tekinthető a legfejlettebb, legszervezettebb irodalomközvetrtő, -hagyományozó intézménynek. (Ezt pl. abból is lehet tudni, hogy akik kimaradnak belőle, azok bizonyos értelemben elveszítik e kulturális térrel a kapcsolatot.) Mennyit nyom tehát a latban a hagyomány? Fölfedezhető-e magyaroktatásunkban, esetleg tankönyveinkben valamilyen tradíció, mind a tartalmat, mind a módszereket illetőleg? Az én válaszom mindkettőre: nem. És ez akár jó hír is lehetne, ha a hagyományokkal való szakítás egyrészt módszertani megújulást jelentene a tanárok részéről, másrészt ha azt jelentené, hogy oktatásunkba és tankönyveinkbe behatoltak a nyolcvanas évektől egyre intenzívebbé váló modern irodalomtudományi ismeretek. Mint pl. a történetiség helyett a hermeneutika, a megadott verselemzések helyett a divergens gondolkodási struktúrák alkalmazásának és a műinterpretációs többirányúságnak a parancsa stb. Sajnos azonban didaktikailag az elmúlt évtizedekben alig fejlődött valamit a szlovákiai magyar egyetemi irodalomoktatás, a tartalmat tekintve pedig az 1989 előtti állapotokhoz képest kettős a helyzet: részben a hagyományok folytatása a jellemző (különösen az ókor és középkor prezentációjának tekintetében), részben a hagyománnyal való szembefordulás (főleg a XX. sz. második felével kapcsolatban). Radikális szembefordulásról viszont nincs szó. Csak enyhe vigasz, hogy a jelek szerint a szabad és gazdag tankönyvpiaccal rendelkező Magyarországon sem sokkal rózsásabb a helyzet. Éliás Balázs szerint: „Számos elmélet született a Hans Robert Jauss neve által jelzett konstanzi recepcióesztétikától kezdve a Harold Bloom-féle szövegcentrikus new critiscismen át a gadameri vagy Paul de Man-i dekonstrukcióig. Ezek az utóbbi időket meghatározó szellemi irányok azonban nem hagytak nyomot a magyar középfokú irodalomoktatásban, képtelenek voltak vetekedni a fennálló utópozitivista-szellemtörténeti iskolákkal.”8 És ha ez igaz, akkor azok a XX. század elejéről származó és a poszt-pozitivizmusban gyökerező jelenlegi tankönyvlogikák, amelyekben az irodalom és az irodalomtörténet az írók-költők életének, életrajzának története, a mű értelmezése pedig kimerül a tankönyvszerző által adott értelmezésben, esetleg a „Mit akart ezzel a szerző mondani?” kezdetű obiigát kérdésben vagy az „ismerni az említés szintjén” tantervi instrukcióban - nos, akkor egyszerűen a jelenlegi paradigma tovább már fenn nem tartható. III. Az iskola mint didaktikus intézmény A következőkben azt a véleményemet kívánom kifejteni, hogy az irodalomoktatás kapcsán soha nem szabad elfelejteni, hogy az iskola didaktikus intézmény. Didaktikus és intézmény - mindkét szón erős hangsúllyal. Azaz legfőbb rendező elve a didaktikusán, tehát valamilyen oktatásügyi cél szellemében, pedagógiai jelleggel/célzatta! rendezett tananyag. A magyartanításnak legalább két fontos aspektusa van: az irodalom tudománya és a nevelés tudománya. Az iskolában e kettő nem egyenértékű. Az iskolában szerintem a nevelés lényegesebb. Mi következik ebből? Az, hogy olyan korszerű tankönyvlogikák és oktatási koncepciók kerestetnek, amelyek egyrészt időállóak, másrészt szilárd módszertani alapon állnak. Az oktatásban és a tankönyvekben mindig valamilyen cél fogalmazódik meg. De a célokra ható tényezők, így maguk a célok állandóan - pl. koronként - változnak, mint pl. a tanítás tartalmával kapcsolatos állami célok, a meg-megújuló didaktikai apparátus (segédeszközök), az iskolafenntartók igé-
