Szerényi Ferdinánd (szerk.): A csehszlovákiai magyar tanítók almanachja (Bratislava, Učiteľské nakladateľstvo U nás, [1934])

5. A tanítói munka - VI. Jánoska Tivadar: A művészeti nevelés szolgálatában

mé alakult át minden mélyebb belső tartalom nélkül, mégsem szabadna megfeledkeznünk arról, hogy amikor a civilizáció korának történelmi eseményei elsuhannak felettünk, azok ható erőit a kultúra balzsamával ellensúlyozzuk. A mai művészet nem hivatott arra, hogy korproblémákat oldjon meg, de mint kultúrmegnyilatkozásnak magasabb missziója van: az ember szellemi nevelése és nemesítése. A művészet megértésére nevelni feltétele a művészet további fejlődésének. Nem elégségesek a kiállítások, kevés az irodalom, mely hivatva van a művészetről alkotott fogalmakat tisztázni és a jóhiszemű napi kritika sem felel meg a célnak, mert letért a szakszerű objektivitás útjáról, amikor a művész anyagi érdekeinek segítésén keresztül a művészetnek is akart szolgálatokat tenni. Művészeti nevelés tekintetében komolyan számbavehetők az iskolai rajztanítás reformjai, amely reformokat komoly tudományos és esztétikai fejtegetések előzték meg, majd azok alapján gyakorlati pedagógiai elveken felépülő rajztanítás fejlődött. Még félszázaddal ezelőtt az iskolai rajztanítás külső formákban állapította meg célját, amennyiben magasabb fokon is a másolás volt a tanítás alapja. A természet utáni rajzolás, amely csak kemény harcok árán juthatott el az iskolába, már jelentős haladást jelent nemcsak rajzi, hanem általános tanítási szempontból is, mert a rajzi kifejezés a gyermek általános szellemi nevelésében pótolhatatlan segédeszköznek bizonyult. A rajztanítás újkorú felfogása a gyermek formaalkotó képességét szellemi képességeinek természetes fejlődésével hozza kapcsolatba és ezzel megveti az egyéni kifejezés alapját. A szabad alkotás rendszerén felépülő művészeti nevelés ma a rajztanítás metodikai programja. Kövessük a művészethez vezető út fejlődési vonalát és magyarázatot nyerünk nemcsak az új szempontú iskolai rajztanításra, hanem olyan problémákra is, amelyek az iskolai nevelésen túl megvilágításra szorulnak. A gyermek szubjektíven érzékeli a maga környezetét, az objektív formavilágról csak általános fogalmai vannak. A megismerés első kiindulópontja a látás nyomán kialakult szubjektív képzet a minden egyéni sajátosság nélküli tipizált forma. Az ebben a korban készült gyermekrajzok tanúságot tesznek a gyermek értelmiségéről ós primitív formakifejezéséről. A gyermek általános fogalmakat alkot magának mindarról, ami őt érdekli és amit szeret, karakterisztikumok megismeréséhez csak későbbi fejlődésében jut el. A gyermek, amikor szüleit rajzolja, testvéreit vagy barátait, csak embertípusokat ábrázol. A tipizálásnál megmarad, ha állatokat rajzol, házakat vagy virágokat. Az iskolában a gyermek fogalomköre szellemi fejlődésének megfelelően bővül, új fogalmak megismeréséhez jut, a régieket analizálja és szubjektív meglátását Ítélőképességének fejlődésével revideálni kénytelen, mert sajátosságokat ismer meg, tulajdonságokat és jellegzetességeket. Ezen új megismerés nyomán a gyermek tipus-köre tagozódik, majd egyénekre oszlik. A természettel való összehasonlítás révén, annak magyarázata és megismerése alapján a gyermek eljut objektív környezetének megismeréséhez, a nélkül azonban, hogy azt formailag megrögzíteni oly tökéletesen tudná, mint ahogy az elképzelésében vagy emlékezetében él. Az elemi iskolai rajztanítás körülbelül ezen a fokon ér véget. Az objektív rajzolásnak magasabb fokát a középiskola van hivatva fejleszteni, amenynyiben a természet utáni rajzolás mint főcél lép előtérbe. A rajztanításnak ezen a fokán a növendék értelmileg is foglalkozik a tér távlati elváltozásaival, szín- és formaproblémákkal oly mértékben, ahogy azt szellemi foka megengedi. A középiskolai rajztanítás általában a negyedik osztályban fejeződik be. Az objektív rajzolás fejlődési maximumát a szakiskolákban éri el, itt a tanításnak azzal a fokával találkozunk, amely az objektív formaképzés terén a tiszta naturalizmust jelenti és amely közel áll a fotográfiái hűséghez. 208