Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1934

5. Kiss Albin: Középiskolai problémák.

32 kigyúladt érzelmek hajtó ereje nélkül? De az éntudat s az egyes lelki jelenségeknek állandósulása is teljesen érthetetlen volna egy közös, maradandó alany, a lélek substautiájának feltételezése nélkül. (V. ö. Rein: Paedagogik, I. 186. ff.). Cox azon állítása tehát, hogy a belső világnak csak egyes helyzeteknek megfelelő tevékenységei vannak, a pszichológia mai álláspontjával nent hozható harmóniába. Hiszen a kiilső világ benyomásait sohasem egy életprincipium-darab, hanem a lélek a maga egészében veszi tudomásul. Miután Cox úgy ítélte, hogy az ő pedagógiai rendszerének legnagyobb akadályát. a formális nevelésben való hitet, elhárította az útból, azon alapelvek vázolásába fog, amelyeken az ő új tantervének nyugodnia kell. Szerinte a középiskolának magában kell foglalnia mindama tevékenységeket, amelyek a gyermekeket az aktív társadalmi életre előkészítik. Ki kell tehát választani a szociális örökségnek az iskolában művelhető kategóriáit s az oktatás céljául a társadalmi élet fokozatos feljavítását kell kitűzni. Hogy közelebbről melyek ezek a tevékenységek, a szerző fejtegetéseiből nem derül ki. Az eszmét, amely lelke előtt lebeg, egy-két odavetett példával törekszik megvilágítani. Igv megemlíti egy helyütt, hogy az akadémiai jellegű tanulmányok helyett mennyivel hasznosabb volna, ha a newyorki tanuló a város vízellátásáról szerezne tájékozottságot. A felvetett kívánalmat egyelőre a tanár szempontjából vegyük vizsgálat alá. Mindaddig, míg az oktató a jelen tétel boncolgatásánál általánosságban mozoghat s a gondosan rendszerezett vízellátás jelentőségét pl. a tűz ellen való védekezés, utcaöntözés, csatornázás, stb. szempontjából magyarázza, könnyű a szerepe. Ámde a szerző a középiskola feladatává azt is kitűzi, hogy „engine for social betterment" (C. a. p. 128.), azaz a szociális állapotok megjavításának eszköze legyen, így az adott esetben a tanárnak ítéletet kellene kiformálnia a felől, miért fogyatékos a meglévő berendezkedés s gondolatokat sugalmaznia arra nézve, miként lehetne a hiányokon segíteni. Kissé nagyon is merész követelmény, hogy azon szakférfiak munkáját, akik egész életükön át bizonyos problémák megoldásán fáradoznak, egy laikus felnőtt, de, amennyiben a rendszer a diákok véleményének megnyilatkoztatására is igényt tart, egy 14—18 éves gyermek bírálja felül. Vagy íme egy másik példa a Creative School Control-ból. A szerző azt javasolja, hogy a köztársasági elnök exposéját a tanulók elé kell tárni megvitatás céljából s a tanár ellenőrizze a kritikák helyességét. Nos, itt az oktatónak diplomatává kellene átalakulnia s az államférfiak fölé magasodva döntenie a köztársasági politika irányának helyessége vagy helytelensége felől. Az élet gyakorlati rendjében természetesen igen sok szociális probléma vetődhetik fel, amelyeknél az általános műveltséggel rendelkező oktató jogosultnak tekintheti magát a véleménynyilvánításra: ámde a megszorítás nélkül kimondott általános elv, de a tanulók érdeklődése révén is a tanár igen sokszor kerülhetne a megoldhatatlan feladatok távlatába. Ha a kérdést a tanulók szempontjából vizsgáljuk, új oldalról szemlélhetjük Cox tantervmódosításának hátrányait. Szívesen elismerjük, hogy a tanulói kritikát lehet és kell is alkalmas eszközökkel gyakorolni. De a régi iskolának az az álláspontja, hogy, mielőtt az ifjak ítélőképességét igénybe vennők, a komoly és szolid ismeretek sorozatain kell átvezetni őket — a tudományos gondolkodás elemi törvényeinek elsajátítása kedvéért. Lényege szerint miben áll ez a tudományos gondolkodás? A megfigyelt létformákban feltetsző törvényszerűségek birtokba-vételében s ugyanezen törvényeknek kombinatív jellegű alkalmazásában. Bátran merjük állítani, hogy a