Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1934

5. Kiss Albin: Középiskolai problémák.

29 integritásának sérelme nélkül tudjon átjutni, olyan elvekre van szükség, amelyek parancsolnak neki, nem pedig reflexiókra, amelyek csak tanácsokat osztogatnak." (Oeu. c. p. 58.). A vallásos nevelés sem történik a nélkül, hogy az oktatók az értelmi meggyőzés eszközeit ne alkalmazzák s meg ne világítanák azt a viszonyt, amely az erkölcsi törvény követése s a társadalmi boldogság között fennáll. Ám itt a motívum súlya kevésbbé esik az immanens jelenségekre, mint inkább arra a természetfölötti világrendre, amelynek alkotóelemei vagyunk s amely iránt tanúsított hűtlenség az életcél szempontjából fontos értékek eltékozlására vezet. Az áldozatokat is könnyebb meghozni, ha azokat egy magasabb rendű kötelesség sugalmazásainak tekintjük, mint ha oly igényeket fedezünk fel bennük, amelyeket a hozzánk hasonló, törékeny emberek támasztanak velünk szemben. Vannak, akik azt hiszik, hogy az oktatás és nevelés mindig megmaradhat az immanens alapokon, mert az erkölcsi érzék kialakításánál bizonyos habituális érzelmek mindig segítségünkre vannak. Ezek azonban megfeledkeznek róla, hogy a sok irányban feltetsző tisztességérzéket transscendens indítékok alakították ki a múltban s a mai társadalom annak törmelékeiből él. A hitetlen felfogás épen ezeket a magas elemeket igyekszik kiirtani a belső világból s így lassankint teljesen kimerül a forrás, amely a nemesebb életformák virulenciáját biztosította (Oeu. c. p. 61.). Cox-nak az új tanterv megszerkesztésénél az az alapgondolata, hogy itt zsinórmértékül a felnőttek életfoglalkozásait kell tekintenünk. A hangsúly tehát nála per excellentiam a társadalmi ismeretekre esik s így a középiskolai tananyagnak épen azt a részét kívánja háttérbe szorítani, amelyet a hagyományos pedagógia az értelem legkiválóbb csiszoló szerének tekintett. A szerző maga is érzi, hogy itt támadnak fel a legsúlyosabb aggodalmak az ő rendszere ellen, ép azért a támadásoknak elvi alapjait előre is megakarja semmisíteni azon tételével, hogy formális nevelés igazában nem létezik s az ide vonatkozó pedagógiai elméletek tévedésen alapulnak. Szerinte az értelemnek nincsenek általános képességei, hanem csak bizonyos helyzeteknek megfelelő tevékenységei, így az egyik tanulmányi tárgynál szerzett készségeket a másikra átvinni nem lehet. (V. ö. C. a. p. 116.). Igen üdvös dolog egy futó pillantást vetni — talán Eggersdorfer Jugendbildung (Kösel—

Pustet, München, 1933.) c. műve nyomán — a kérdés történetére, hogy a kialakítandó állásfoglaláshoz megfelelő anyagot és motívumokat szerezzünk. Már Cicero hangoztatta, hogy az iskolában előadandó ismeretek nem csupán öncélúak, hanem „quasi quidam humanitatis cibus" szerepét töltik be az egyén fejlődésében (De finibus bonorum et malorum, V. 19.). A formai képzés gondolata tehát nem az új idők vívmánya. Benne élt többé-kevésbbé öntudatosan mindazon nevelő-oktatók lelkében, akik hivatásuknak bizonyos elmélyedéssel kívántak eleget tenni. Erőteljesebb élénkséggel a neohumanista mozgalom kapcsolatán lépett az érdeklődés homlokterébe. Az emberiség a klasszikus kultúrában már a legrégibb időktől fogva oly természeti kincseket sejtett, amelyek a nemes ízlés s a szellemi előkelőség kialakításához igen hathatós segéderőket tudnak rendelkezésére bocsátani. Ép azért a régi humanisták a római birodalommal eltemetődött klasszikus irodalom egyenes tova-folytatását tűzték ki cél gyanánt maguk elé. Mikor ez nem sikerült, a későbbi nemzedékek legalább is annak utánzását vették programmjukba. De amikor lelkesedtek a klasszikusokba belerejtett tartalmi értékekért, ugyanakkor párhuzamosan bizonyos szellemi melléktermékeket is vártak a klasz-