Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1934

5. Kiss Albin: Középiskolai problémák.

30 szikusok tanulmányozásától. Charles Rollin Franciaországban, Gesner, Ernesti, Ch. G. Heyne Németországban egyforma meggyőződéssel hirdetik a klasszikusok szellemformáló erejét. Az ókori klasszikusokat •— mondja Ernesti — azért olvassuk, „ut sapere discamus", hogy nyelvüknek, előadási módjuknak világosságát, méltóságát, kellemét, éleselméjűségét, választékosságát s finomságát előbb megismerni, felfogni tanuljuk, hogy azután azokat a magunk lelki értékévé alakítsuk. (Rede vom Jalire 1738. Bei Paulsen: Geschichte des gelehrten Unterrichts, Berlin, 1919/21. II. 31.). Gedike így nyilatkozik a klasszikus nyelvekről: „Ha a görög s latin nyelvet el is felejted, mindenkor megmarad rád nézve az az előny, hogy azok segélyével szerezted meg a szellemednek azt a hajlékonyságot, amely a te életfoglalkozásaid körébe is elkísér téged." (Uber den Begriff einer gelehrten Schule, 1802. Paulsen, II. 22.). Ez a felfogás élénk visszhangra talált Winckelmannál, Lessingnél, Herdernél, Goethenél s azon időknek jóformán minden szellemi előkelőségénél. A klasszikus nyelvekhez jó korán odacsatlakozik a mennyiségtan is, mint amelynek a klasszikusokétól elütő jellegű, de lényegileg szintén jelentős formaképző erőt tulajdonítottak. Descartes a Discours de la Methode-ban (1637) már ilyen szempontból is foglalkozik a mennyiségtannal. A bölcseleti racionalizmus képviselői: Malebranche, Spinosa, John Locke, kivált pedig az ú. n. felvilágosult bölcseletnek neves repraesentánsa, Christian Wolf, lelkes szeretettel ajánlják a mennyiségtan minél szélesebb körű művelését. Gessner meg egyenesen úgy nyilatkozik, hogy „privat se altero oculo, qui negligit mathesin." (Isagoge, Paulsen, II. 22.) Fontosnak tekintik a mathematikai igazságot is, de nagy jelentőséget tulajdonítanak annak az eljárásnak, amellyel a mathematikai igazság megszerezhető s amelynek segítségével az emberi értelem a gondolkozás rendje szempontjából nagyon üdvös, habituális tulajdonokat szerez. Kant bölcseleti felfogásával a formális képzés gondolata kellemes harmóniát mutatott, mert szerinte a megismerés nem egyéb, mint az ő rendszerében alapvető jellegű 2 szemléleti formának (a térnek s időnek), továbbá a 12 gondolkodási kategóriának reátapasztása az alaktalan észrevevési anyagokra. Ép azért az ő szellemében gondolkodó pedagógusok különös buzgalommal igyekeztek kihangsúlyozni a formális képzést a pedagógia mezőségein. Hegel szerint is a klaszszikusok „das geistige Bad", „die profane Taufe" jellegével bírnak s a grammatikai képzés a legelső komoly logikai s elemi bölcseleti iskola a serdülő nemzet dékek számára. (Rede bei der Preisverteilung in Nürnberg v. 1809. Paulsen, IL 209. ff.). Herbart nem tagadta a formális képzés lehetőségét, pedig az ő bölcseletének alaptermészete olyan, hogy vele az intencionális szellemalakítás nehezen egyeztethető össze. Nála a lelki élet végső elemeit a képzetek alkotják s ezek mechanikus egyesüléséből vagy küzdelmeiből alakul ki az egyéniség. Szubsztancializált erők lépnek itt az egységes életprincipium helyébe s találóan jegyzi meg Marc.hesini, hogy, ha Herbart az ő pedagógiájában eredményeket tudott produkálni, csak úgy tehette, hogy akaratlanul is leszállt az ő pszichológiai bázisairól, amelyeken semmiféle szándékos nevelői munka nem hajtható végre. (V.ö. Disegno storico delle dottrine pedagogiche, Roma, 1925. p. 203.). Tanítványa, Ziller, máikövetkezetesebb volt, mert ő levonta mestere pszichológiájának következményeit s arra az álláspontra helyezkedett, hogy a formális képzés, mint általános szellemfejlesztő eszköz, nem létezik. (Grundlegung der Lehre vom erziehenden Unterricht, Leipzig, 1865. 71. ff.). Ez a felfogás elméleti alapokat látszott kölcsönözni a XIX. sz. utolsó harmadától kezdve felszínre törekvő realizmusnak,