Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 8/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2005)

SZILASSY ESZTER - ÁRENDÁS ZSUZSA: „Halványzöld" vagy „halványbarna"? A másság diskurzusainak magyarországi alakváltozásai

A „másság" idealizálása - kulturalista beszédek Az univerzalista beszédekkel ellentétben a kulturalista diskurzus körül szerveződő narratívak nem a „másság" tagadását, illetve a „másságról" szóló beszéd kiiktatását, hanem éppen ellenkezőleg, a „másság" felmagasztalását tekintik az integráció szempontjából célravezető elvnek és gyakorlatnak. A romantikus esszencializmus e formája a kulturális különbségeket ezáltal úgy hangsúlyozza, hogy közben elvonatkoztatja őket valós társadalmi, politikai és gazdasági kontextusuktól. Turner szerint mindez oda vezet, hogy az így reprezentált közösségeket „kifordított módon, a visszájukról misztifikálja valamiféle kritikátlan liberális pluralizmus", ezzel kulturális álmegoldást kínálva a társadalmi és politikai egyenlőtlenségekre (Turner I 997:

1 I 6). A kutatásban részt vevő pedagógusok a „valós különbség" tiszteletéről többnyire olyankor beszélnek, amikor az univerzalista beszédek hamisságát feltehetőleg ők maguk is érzik, és mentegetőzésként olyan motívumokat szőnek beszámolójukba, amelyek a multikulturális pedagógiának vélt gyakorlat mindennapi tapasztalatából táplálkoznak. „Mi ugyan nem tudunk a mohamedánoknak külön menüt biztosítani, de mivel a szülők kérték, hogy vigyázzunk az étkezésnél, mindig szólunk nekik, hogy miben van disznóhús. A Ramadán idején sem erőltettük az evést, ha nem akartak enni, hát nem kellett nekik." (Igazgatóhelyettes, általános iskola, Debrecen.) Hasonló narratívat használ az a pedagógus is, aki a „másság" kezelésének példás iskolai gyakorlatát szintén egy hétköznapi eset ismertetésén keresztül próbálja szemléltetni. Elmondja, hogy amikor egyik mozlim tanuló imaszőnyeget hozott az iskolába, ő - az alkalmat megragadva - arra kérte a gyereket, hogy az osztály előtt meséljen a szokásaikról. A multikulturalizmus sajátos (félre)értelmezése a történet csattanójában csúcsosodik ki: „Ugyanúgy kitettük az osztályban a perzsa imaszőnyeget a falra, mint akármilyen magyar népművészeti alkotást, ebből egyáltalán nem volt gond..." (tanár, általános iskola, Debrecen). A „valós különbség" tiszteletének jegyében formált narratívak egyben mind konfliktusmentesek, és a menekült gyerekeket fogadó iskolákról a különböző kultúrák együttélésének romantikus idilljét idézik. „Szédületes, hogy imádnak idejárni [a menekültek], egy napot nem hiányoztak, és g annyira tisztességesek, jólelkűek és udvariasak, soha egy csúfolódás vagy verekedés nem 2 volt." (Tanár, általános iskola, Bicske.) Vagy: „A gyerekek nagyon szeretik a menekült gye^ rekeket, a néger kislánynak mindenki a barátja akart lenni, úgy szerették." (Ugyanott.) 5 Az elbeszélések mögött nyilvánvalóan valós történetek állnak, de (a szóban forgó -S" gyerekek történeteinek ismeretében) egyértelmű, hogy a menekült gyerekek beilleszkeJSo dési sikereinek effajta idealizálása erősen torzít. Az ilyen és ehhez hasonló elbeszélések H tehát vagy a problémák felett elsikló, vagy azokat így tompító, a valós helyzet erős szépítésére törekvő pedagógusi hozzáállásról tanúskodnak. Azt a beszédmódot, amelyben a „valós különbség" tisztelete e különbség hódolatához és annak naiv színpadi romantizálásához vezet, hiperkorrekciónak neveztük. A multikulturalizmus eszméjéből táplálkozó, de annak csupán a felszínét karcoló beszédmód során a pedagógusok a „másság" pozitívumait emelik ki. Ez a beszédmód - a 256 Benetton-üzenetek szellemében - a „másság" esztétizálására, külső jegyeinek felérté-