Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 1. (Néprajzi Közlemények; Budapest, 1998)
SZ. KRISTÓF ILDIKÓ: Jákob rózsafája vagy frusztrált antropológusok? Az értelmezés hatalmáról és korlátairól
pedig szűkebb kontextusátvizsgálva éppenséggel e meggyőződésekés konvenciók kialakulásának a körülményeit elemzik. Megközelítésüket a korábban említett módon továbbgondolva a következőképpen foglalhatom össze a kitalálós játék során történteket. Mindenkori hallgatóim - szakjuktól, koruktól, nemüktől s más egyedi vonásaiktól függetlennek tűnő - interpretív tőkéje egymásra rétegződő, s legjobban talán koncentrikus körök mintájára leírható interpretív közösségekben halmozódott fel, s egy időbeli folyamat eredménye volt. Tőkéjüknek azt a részét, amely mind a négy csoport esetében azonos volt, a tágabb egyetemi közösség intézményi és intézményesült konvenciói kánonai - alkották (Fish 1980:338-371 ), amelyeknek az elsajátítása időben természetesen megelőzte a többit. Erre rétegződtek rá tőkéjük azon részei, amelyek tartalmi szempontból különböztek ugyan aszerint, hogy milyen témájú kurzusok során keletkeztek, de a mindenkori tematika mellett magukba építették a kurzusokon tárgyalt tudásanyag struktúrájának bizonyos jellemzőit is. Az egyetemi interpretív közösség konvencióin belül az egyes kurzus-közösségek is létrehozták tehát a maguk sajátos kánonait, s mindez együtt formálta a hallgatóság interpretív szűrőjének a működését. Továbbá, mint láttuk, a játékra alkalmat adó óra diskurzusa is jelentős hatást gyakorolt e tőkefelhalmozási folyamatra, bár az illető óraközösség nem volt mindig teljesen azonos a kurzusközösséggel. Az a tény tehát, hogy a hallgatók a legnagyobb komolysággal fogalmazták meg interpretációikat - ami pedig komolytalannak tűnt, azt elvetették -, e három interpretív közösség tagjaiként elsajátított konvencionális (intézményes volta által legitimált) tudásukból származott. (Fish diákja esetében csak az egyetemi és a szemináriumok során létrejött kánonok hatására lehet rámutatni, hiszen a játéknak keretet adó óra diskurzusa semmiben sem különbözött a kurzusétól.) Ezen közösségek kánonai pedig mintegy magukban foglalták - ami a hallgatók magatartására és meggyőződésére nézve a legalapvetőbb folyományuk volt -, hogy egy felsőoktatási célt szolgáló intézményben egy tudományos tárgyú szeminárium vezetésére felhatalmazott, előadói funkciókkal felruházott személy mindig „komolyan" beszél és az „igazat" mondja; sem az Egyesült Államokban, sem Magyarországon nem szokás feltételezni róla, hogy átveri a hallgatóságát. Mind az amerikai, mind a magyar diákok meggyőződése, hogy a táblára írt szöveget helyesen, a tanárok (valamint az egyetem, a kurzus és az óra) elvárásainak megfelelően tartják versnek, illetve kiemelkedő tudósok vagy irodalmi hősök listájának. Meggyőződésük, hogy értelmezésük objektív, ami tulajdonképpen annak a sajátos és konvencionális interakciónak a sajátos és konvencionális terméke volt, amelynek a résztvevői és működtetői voltak. A kitalálós játék során elhangzott állítások két legfontosabb sajátosságát referenciá\ukszituácionális voltában, 12 s a mögöttük felsejlő interpretív tőkék interszubjektív jellegében 13 láthatjuk. Míg az adott kontextus(ok)ban tökéletesen igazolható és helytálló állításoknak bizonyultak, azokon kívül sem objektívnek, sem igaznak nem minősíthetők. (Hiszen az előadók mégiscsak „csaltak".) Nem voltak tehát sem teljesen objektív interpretációk, hiszen csak az őket létrehozó szituációkban minősültek „tényszerűnek" vagy „igaznak", ám teljesen szubjektív értelmezések sem, hiszen végső soron közösségileg elsajátított tudásanyagból eredtek. 14 A kitalálós játék során természetesen olyan ismeretek is felsejlettek - elég a tolsztoji és a rejtői interpretációkra gondolnunk -, amelyek nem vagy nemcsak az itt tárgyalt három
