Képviselőházi napló, 1910. XIII. kötet • 1911. deczember 1–deczember 23.

Ülésnapok - 1910-320

510 320. országos ülés 1911 deczember 22-én, pénteken. azokat a nagy, alapvető princzipiumokat, a melyek közoktatási rendszerünkben, és a világ minden középiskolájának rendszerében előtérbe lépnek, t. i. azt a főkérdést, hogyan neveljük ki az értelmet : humanisztikus irányzattal-e, vagy pedig reál-, természettudományi irányzattal ? Mert a századnak gyors fejlődése és haladása a közoktatásügy terén is érvényesül. Régen tisztán humanisztikai alapon iparkodtak azt a gyermeket, azt a gyermeki agyvelőt kicsiszolni, kiélesiteni, idomítani, mert hiszen a gimnázium nem más, mint észgimnasztika, kiképzése a gyermekben rejlő fakultásoknak és tehetségeknek. A humanisztikus irány volt tehát az egyedüli kizárólagos módszer, a melylyel dolgoztak Európaszerte. Ekkor a találmányok, felfedezések, a természettudományoknak vívmányai, a melyek uj századot, uj életnézletet, uj világképet alkottak, nagy erővel törtek bele a humanisztikus szentélybe, követelték a maguk jogait, hogy, mint nevelési eszközök rendelkezésére álljanak a tanítóknak, és ezzel is képezzék, ezzel is idomítsák azt a gyenge gyermeki agyvelőt. És csakugyan igazuk van, mert hiszen a matematikai tudomány, ugye, a legalkalmasabb a megfigyelésnek, a mély gondolkodásnak, az elvont tudásnak kiképzésére. És viszont a természettudományoknak is van olyan nevelő hatásuk, mint a humanisztikus irányú tárgyaknak, hogyha alkalmasan felhasználjuk, hogyha azokat a középiskolákban a maguk helyére beillesztjük. J)e a humanisztikus és a reáltudomány egyesítése az iskolában természetes túlterhelést vont maga után. Ez mivel a modern pedagógusok küzdenek, az u. n. surmenage intellectuelle, hogy t. i. a gyenge agyvelő azt nem birja meg; kétféle nevelési eszközzel tehát nem idomíthatjuk azt a gyermeket, mert különben az agyvelőt csak olyan magazinnak tekintjük, a melyben az ismereteket egymásra halmozzuk rendszer nélkül, s igy az életre a gyermeket elő nem készítjük. Ez az oka annak, hogy a legtöbb iskolában, a hol ezt a két irányt összevonták, nem tudták kikerülni a legnagyobb veszedelmet, a surmenage intellectuelle-t. Mert egy fejlődött agyvelő, a mely minden tehetségét kifejlesztette, egészen más elbírálás alá jut, mint egy gyermeki agyvelő, a mely csak csirájában van még a fejlődésének. Egy kinőtt tölgyet nem tudok letörni, egy csirát azonban rögtön letörök, a mint túlterhelem. Ez az oka, hogy legújabban a múltra visszatekintve, ha pár évtized nevelési anyagát megrostáljuk, teljesen egyetértek a főigazgatóknak és a ministeri biztosoknak azon véleményével, hogy tulajdonképen a középiskolákban még azok is, a kik elsőranguak a memóriában s az anyagot ugy, a hogy elraktározták magukban, az önálló Ítélőképesség hiányával lépnek ki az életbe. Ez az oka, hogy a maturusokban is nem kiforrott, kiképzett anyagot nyerünk az élet számára. Dr. Heinrich, mikor pár évvel ezelőtt tartotta az ő rektori beszédét az egyetemen, búcsúbeszédében ráutalt erre a tényre és bejelentette, hogy félő, hogy ha igy halad a középoktatás s azt egy benső reform szervezetileg is és tartalmilag is a korhoz át nem alakítja, el fogunk jutni a középiskolák csődjéhez. Ezt nem politikus, ezt szakférfi mondta s teljesen igazsága van. (Ugy van I jobbfelől.) Igazsága van azért, mert a középiskolákban szétválasztották az ujabb nevelési módszerrel a tanítást és a nevelést, az agy képzését és a jellem képzését; a szívnek nemes tulajdonságait azonban nem tudták eléggé rendszeresen fejleszteni. És igazán mondhatom, középiskoláink elvesztették a maguk fensőbb jellegét és olyan kvalifikáczió-fabrikákká váltak, a hol megtanultak adatokat, részleteket, teletömték azzal a bizonyos ismerethalmazzal a gyermek agyvelejét, a melyben azonban rendszer nem volt. A legfőbb logikai funkcziók, a melyek tulaj donképen képesítenek engem arra, hogy azt a tananyagot, a melyet az iskolában elsajátítottam, az életben használjam és kifejleszszem, ismétlem, a legfőbb logikai funkcziók nem voltak rendszerezve az agyban, ezek pedig : a generalizáczió és az abstrakczió ; rendszerük nem volt, nem tudták feltalálni az életben azoknak az ismereteknek applikálását. Agyuk inkább olyan konverzáczionális lexikon volt, a melyben mindent meg lehetett találni, kisebb, apró részleteket, mig a memória állta helyét, de ha azután később meggyengült, a judicziális képességet, a mely tulaj donképen az életben a jellemet, az egyéniséget neveli, az iskolák, a középiskolák nevelése azt nem adta meg. T. ház ! Ismétlem tehát, hogy a középiskolai egységre nálunk törekedni kell és a középiskolák módszerében, tananyagában is egy bizonyos egységesítő rendszert kell legalább az alsóbb iskolákban meghonosítani. Fel fog szabadulni nagy pénzerő is, mihelyt a minister ezt a reformot véghez viszi, mert mi tulajdonképen két tipusu iskolával dolgozunk. Az egyik a gimnázium, a másik a reál. Nagy eltérések a gimnáziumban nincsenek; legalább is külön való ágazatoknak nem tekinthetjük, hogy az egyik rész göröggel, a másik görögpótlóval dolgozik, mert hiszen tulaj donképen egy iskola az egész ; a tananyag, az irányzat, a módszer egy, a nevelési eszközök egyek; itt tehát eltérés nincs. Sajnos, még a középiskolába belejött ujabban az a szerencsétlen polgári iskola is, amely helyét az életben megtalálni nem tudta, és jött beléje egy harmadik középiskolai, a polgári iskolai képzés, a melynek megvolt szintén az a szerencsétlensége, hogy czélt tévesztett, nem az életre nevelt, mert gyakorlati irányú, pl. gazdasági és kereskedelmi érzékkel ellátott ifjúságot nem tudott az életbe kibocsátani. Ezek azok a szerencsétlenek, a kik tömegesen keresik fel a képviselő urakat, az irodákat, a hivatalokat, hogy írnoki minőségben alkalmazást nyerjenek. Már most hogy ha a polgári iskolai reformot oly irányban iparkodik a t. minister ur megoldani, hogy teljesen a gyakorlati élettel összekapcsolva életképes nemzedéket neveljen, a mely megtalálja helyét és elhelyezkedik a társadalom-