Irodalmi Szemle, 1969
1969/5 - DISPUTA - Teleki Tibor: Gondolkodáslélektani szempontok
kialakításához, hogy adott nyelv ismeretében módja van felerősíteni a fogalmak kevésbé észlelhető, gyengébb komponenseit, amelyek nem okvetlenül azért gyengébbek, mert a tárgy lényegisége szempontjából nem fontosak.35 Noha különbséget teszünk a gnoszeológiai megismerés és az ismeretszerzés között, látnunk kell, hogy a kettő között dialektikus kapcsolat és feltételezettség van. A nyelv olyan szempontból fontos itt, hogy ő biztosítja a kettő kontinuitását. A tudományos felfedezés az emberiség számára csak akkor válik valóban értékké, amikor nyelvileg is megfogalmazzák, s ezáltal lehetővé válik, hogy a kutatón kívül mások is megismerkedhessenek vele, vagyis minden új ismeret a nyelven keresztül válik reálisan létezővé a társadalom számára, sőt továbbvihető a következtetés: a legalaposabban kidolgozott ismeretrendszer és módszeresen megfogalmazott tételei teljesen hasznavehetetlenek, hogyha az egyén vagy közösség nem ismeri a megfogalmazás nyelvét. A pedagógia voltaképpen mindig abból indul ki, hogy az oktatásnak van ismereti bázisa, nyelvi feltétele és szubjektuma, s a modern pedagógia is ilyen alapon tagadja mind a verba- lizmust, mind a prakticizmust, s vallja, hogy korszerű és alapos ismeretekre csak a gyakorlati — empirikus, fogalmi — teoretikus és nyelvi-verbális komponensek érvényesítésének harmonikus szintézisében tehet szert a tanuló. Ha a megismerés és az ismeretszerzés közötti különbséget e három komponens tükrében vizsgáljuk, jelentős eltérés figyelhető meg közöttük. Abban mindenesetre a legmesszebbmenően megegyeznek, hogy mindkettő a gyakorlati-empirikus tényezőkre alapul, főként pedig abban, hogy az objektív valóság feltárására irányul, de ezen belül is differenciálódik: az egyiknek társadalmilag már kialakult ismeretek, a másiknak még feltáratlan törvény- szerűségek adják meg a célját. Ez utóbbi sajátosság aztán meghatározza azt is, hogy az ismeretszerzés és megismerési folyamat nyelvi vetületében az eltérés már felmérhetetlen, és egymáshoz nem is viszonyíthatok, a nyelv szerepe csak e tevékenységfajtákon belül határozható meg. A nyelvnek a kétféle megismerés kontinuitásának biztosítására irányuló szerepe mellett az figyelhető meg, hogy a tudományos megismerésben a hangos nyelvi realizálódás nem törvényszerű, nem a legjellemzőbb, sokkal nagyobb szerepe van az ún. fragmen- tális jellegű „belső beszédnek“, és itt a nyelvi struktúrabázis mint motivációs impulzus játszhat fontos szerepet; s azzal összefüggésben, hogy az egész tevékenység a teoretikus és problémamegoldó gondolkodás magas szintjén mozog, a fogalmak nyelvi motiváltsága is a minimálisra csökken, ill. a kommunikáció szempontjából — legalábbis a kutatás stádiumában — közömbössé válik, teljesen befelé fordul, ill. kommunikatív, de részben szignifikatív, funkcióját is a nyelv csak ezt követően kezdi ellátni. Ezzel szemben az ismeretszerzésben a nyelv társadalmi-kommunikatív és szignifikatív funkciója az egész ismeretszerzési folyamatot — az elejétől a végéig — teljesen végigkíséri és meghatározza, mert a kommunikáció ebben a folyamatban a szignifikáció és a pontos identifikáció céljából jön létre, ez viszont elképzelhetetlen a korábbi ismeretek fontos szemantikai, szignifikatív és identifikációs realizáltsága és megszi- lárdultsága nélkül. Lényegében tehát két problémáról van szó: egyrészt arról, hogy a tárgyi ismeret- szerzésben az anyanyelviről az idegen nyelvire való áttérés során a korábban szerzett ismeretek anyanyelvi szignifikatív, identifikációs realizáltságúak és megszilárdultságúak, s a másik nyelven ez természetszerűleg hiányzik, így aztán az idegen nyelvű kommunikáció nem lehet az anyanyelvivel egyenlő értékű további szignifikálás és identifikálás forrása. Másrészt arról, amit az ismeretszerzésben a didaktika az ismeretek egymásra épülésének, a fokozatosságnak és a folyamatosságnak az elvében szokott nagyvonalúan megjelölni. Aki figyelmesen olvasta fejtegetésünket, magától is rájött, hogy a korábban említett gyakorlati — fogalmi — nyelvi komponensek csak a didaktika egyetlen aspektusából tekinthetők ilyen komponenseknek, egyéb (logikai, gnoszeológiai, nyelvi) szempontból azonban rendszert, ill. struktúrát alkotnak önmagukon belül is, és miként már korábban tárgyaltuk a nyelv és a gondolkodás kapcsán, ezek a struktúrák nem is azonosak, nem is párhuzamosak egymással sem általában, sem az egyén esetében. Ez nagyon 35 Smirnov, Leontev, Rubinstejn, Teplov: Psychologie, SPN, Praha, 1959, 138. 1.
