Hevesi Szemle 17. (1989)
1989 / 2. szám - PEDAGÓGIAI MŰHELY - Zay Istvánné: Nyelvi-irodalmi-kommunikációs programmal az anyanyelvért
— háttérismeretet; — a megtanítás és gyakoroltatás legeredményesebbnek ítélt lépéseit, valamint az azokat leghatékonyabban segítő feladatokat is. — Felkészít arra is, hogy a tevékenységek tanítása során milyen tanítási problémahelyzetekre számíthatok, s milyen feladattípusokkal segíthetem leginkább az adott tevékenység tanításában gyorsan haladó, illetve lemaradó tanulókat — Mindig nagy jelentőséget tulajdonítottam a tanulásirányítási normáknak. Az első időkben, mint egy hosszú kutatási múltra visszatekintő program letisztult gyakorlati tapasztalatát fogadtam el ezeket. Később magam is beláttam, és saját gyakorlatom is igazolta, hogy ezek figyelmen kívül hagyása esetén munkám nem lehetett volna eredményes. Pl. a képről, képsorról, valamint zörejekről történő elbeszéléstanítás megkívánta, hogy betartsam a következő normákat: „— Amelyik tanuló nem tud képet elemezni önállóan, azt ne kényszerítse a tanító a szövegalkotásra! — A szövegalkotás időtartama egy-egy alkalommal 10—15 percnél ne tartson tovább! — A tanulók történeteit csak a szövegalkotás befejezése után javítsa a pedagógus!” ... stb. A munkára való fölkészülést végig segítette, és jó érzéssel töltött el az a tény, hogy magam mögött tudhattam iskolai vezetőim programba vetett hitét, és munkám eredményességébe helyezett föltétien bizalmát. De mindany- nyian tudatában voltunk annak is, hogy az alsós szaktanácsadói csoport és a pedagógiai intézet támogatására és együttműködő segítségnyújtására mindig számíthatunk. Mindez felelősségteljes és lelkiismeretes munkára kötelezett. „Testre szabottan” Mivel a program fölvállalja mind a tehetségfejlesztést, mind pedig a hátránykompenzálást, meg kellett tanulni a differenciált tanulásirányítást. Kezdetben — elsősökről lévén szó — nem kis nehézséget jelentett az önálló és közvetlen foglalkozások órán belüli helyének, idejének, váltásának és a tevékenységek ellenőrzésének olyan megszervezése, hogy a leggyakrabban három fejlődési csoportba tartozó tanulók sem „túl-”, sem pedig „alulterheltek” ne legyenek. De ügyelni kellett arra is, hogy kerüljem a nevelői „üresjáratot”, viszont mindig ott legyek, fejlesszek és eligazítsak, ahol éppen szükség van rám. Az újszerű ismeretanyag és tanulásirányítás új, eddig ismeretlen döntési helyzeteket teremetett az órákon. Nem volt könnyű megszoknom a percre megtervezett óravázlatomhoz való maximális igazodást, hiszen minden spontán megnyilvánulás, órán jött ötlet — még ha helyén való lett volna is — az idő tervezése, a csoportok között előre megtervezett feladataim kivitelezésének a meghiúsulásával járt volna. Kezdetben nagyon erős önkontroll alatt kellett tartanom magam, hogy eleget tehessek a tanulásirányítási követelményeknek, legyek képes osztott figyelemmel úgy irányítani az órát, hogy igazodjanak az egyes haladási csoportok tanulási tempójához, s azon belül a legmagasabb teljesítményre ösztönözzem a gyerekeket, beavatva őket a tanulási folyamatokba, illetve az ellenőrzésbe és az értékelésbe is. Bizony, időbe telt, mire az egyes gyerekre kü52
