Evangélikus Gimnázium, Budapest, 1866
4 ugyanezt a kérdést fogja intézni magához saját tantárgyára nézve minden tanító, a ki gondolkozva s lelkiismeretesen lát feladatához. Ezt kérdeztem én is magamtól nem egyszer azon tantárgyra nézve, melynek nagy jelentőségét csak az újabb kor kezdi elismerni — a természettanra nézve — e kérdezősködés eredményei közül kivánok egyet mást megérinteni, leginkább pedig azokat, melyekről azt sejtem, hogy nem tartoznak épen az uralkodó nézetekhez. A tantárgy fontosságát nem akarom feszegetni, elösmeri azt mindenki, a ki látja hogy a mostani nemzedék épen a természet törvé~ nyeinek megismerésével fakasztja hatalma, anyagi és szellemi gazdagsága legbővebb forrásait; a jelenkor embere sem vakon szolgailag alá nem veti magát a természetnek, sem nagyúrias fitymálással túl nem teszi magát a természeten, hanem minél szorosabb ismeretséget köt vele, hogy megerősödjék, emélkedjék, felszabadúljon. A természettan oktatásánál azt a sort tartjuk, melyet e tan jelleme, fejlődési módja szab elénk. Első a tapasztalás, aztán következik a tünemény megmagyarázása s a törvény megalapítása. Ehhez képest lesz maga a physika is a legelső fokon kísérleti természettan, utóbb természettan mennyiség tani alapon s végül felső mathematikai természettan, vagyis voltaképen erő- és m ozg ás-tan. E sor ellen kifogás nem tehető. Bizonyos, hogy az oktatást, a tények megismertetésén, a tapasztalás által nyújtott anyagon kell kezdeni; de hogy e végre mindjár eleinte, az egészen avatlan ujonczokkal szemközt, kisérletekhez folyamodjunk, azt czélszerunek nem tartom. A kísérletben többé-kevésbbé elvész a természet jelenségeinek közvetlensége; a kisérlet a tünemény szabadon zajló folyamát határozott mederbe szorítja, ágakra osztja s ezeket a kitűzött czélhoz képest elzárja vagy megszabott irányba tereli; a kisérlet az ujoncz előtt mindig a mesterkéltség színében fog feltűnni s gyakran nem lát benne egyebet, a tanító ügyes mesterfogásainál. Azonkívül a növendék figyelme is megoszlik: meg kell 'értenie az eszköz, a készülék szerkezetét, lesve vigyáz a tanár kezére, minden mozdulatára s aztán még meg’ kell vigyáznia a tüneményt. Az első helyen említett körülmények gyakran annyira lekötik figyelmét, hogy az utóbbira semmi sem jut vagy nagyon kevés. Minél egyszerűbb különben a kisérlet, annál ke- vésbbé tarthatni tőle, hogy elfödi a lényegest, a tüneményt, s azért ha már kísérletet kivánunk, válaszszuk legalább a legegyszerűbbet. De úgy hiszem, jobbair cselekszünk, ha első kezdetben egyáltalában mellőzzük a kísérleteket; mert hiszen csak az kell, hogy a tapasztalásra támaszkodjunk, hogy megfigyelt dolgok szolgáljanak kiindulási pontul — ekkor pedig biztosabb alapot nyerünk, ha oly tapasztalásokra utalunk, melyeket a növendék már maga is megszerzett vagy szerezhetett, ha oly tüneményekre hivatkozunk, melyek már az ő figyelmét s érdekét is aligha nem régen fölgerjesztették. Ezeket kell elébb nagyjából feldolgozni s tisztázni. Ennek az az előnye is van, hogy a tanuló úgy szólván a természet körében marad, a tüneményekkel úgy a mint minden emberi hozzájárulás nélkül mutatkoznak, közvetlenül megismerkedik; mig ellenben ha mindjár kísérletekre alapított rendszeres oktatás alá fogjuk a készületlen éretlen elmét, ez könnyen összetéveszti a czélt. az eszközzel, s a természettan tárgyát a laboratóriumban nem a természetben fogja keresni, czéljául a meglepő experimentumokat, szép mutatványokat, nem pedig a természeti törvények megismerését fogja tekinteni. Amott látszólag rendszer nélkül, tüskén bokron keresztül, hegyen völgyön bolyongunk a növendékkel, de közvetlen érintkezésben tartjuk a
