Petőfi Népe, 1970. április (25. évfolyam, 76-100. szám)
1970-04-19 / 91. szám
Dürrenmatt: •• •• Or £* •• •• rrA 1 trorog tern gorog not keres „AMI mindnyájunkra tartozik, azt csak mindnyájan oldhatjuk meg” — irta egyszer Dürrenmatt, a világhírű svájci író. S amikor a mindnyájunk számára megoldandó feladatokról szólt, számos alkalommal korunk legizgalmasabb problémáit érintette: „Az öreg hölgy látogatása” című drámájában a félelemnek való behódolás embertelenségét; A fizikusok című drámájában az egész emberiség számára veszélyessé váló tudomány problémáját, a neofasizmus veszélyét; a Herkules és Augias istállója című hangjátékában többek között a bürokrácia visszahúzó erejét ábrázolta. A Görög férfi görög nőt keres c. kisregénye is lehetővé teszi, hogy olyan meglepő fordulatokkal, groteszk bukfencekkel szórakoztassa el az olvasót, melyek közben észrevétlenül kritikai élességet kapnak. Dürrenmatt „komédiát ír prózában". Arnolph Arkhilo- khosz a kisregény naiv, jelentéktelen kishivatalnok főhőse egy padlásszobában lakik és egy segéd- könyvelő segédkönyvelő- jeként dolgozik. Életét egy hirdetés változtatja meg. A nők iránt nem érdeklődő kisember „görög nőt keres" a vendéglős né javaslatára. S ekkor megjelenik Khloé Szaloniki, ki feleségül akar menni a jelentéktelen külsejű kispénzű hivatalnokhoz. Khloé külseje már meglepetést kelt — de természetesen nem a „rövidlátó” Arkhilokhosz számára: a görög nő csinos, drága ékszerek és feltűnő ruha van rajta. S amikor Khloéval sétál Arkhilokhosz: az államelnök is köszönti őt, a jelentéktelen kishivatalnokot. Másnap folytatódnak a váratlan fordulatok: kinevezik az atomágyúgyár igazgatójává, az Egyházi Világtanács tagjává. A csodavilágnak, a csupa-jók özö- nének azonban hirtelen végeszakad: meglepődik, hogy Khloét meztelenül lefestették. S a tetőpont: az esküvőn Moser püspök szavai döbbentik rá, hogy Khloé szinte világhírű kurtizán, ki a hatalmas násznép szinte valameny- nyi férfitagjának nem kis szívességet tett, felejthetetlen órákkal, gyönyörrel ajándékozva meg őket. Arkhilokhosz úr csalódik. Még az államelnök meggyilkolásában is részt venne elkeseredésében. AZ OLVASÓKKAL játszó író több befejezést fűz a történethez: az egyikben a főhős szétrombolja Khloé kastélyát. A másik szerint Görögországban archeológiái kutatásban vesz részt, ahol összefonja a görög istennő és Khloé alakját. S végül mint penziótulajdonosok élnek. AZ ÍRÓ kritikai alapállása szinte valameny- nyi művében megfigyelhető. A társadalomban levő visszásságok köny- nyed történetbe ágyazva jelennek meg. A regényben nemcsak a nagy kurtizán és az ország nagyjainak kapcsolata tűnik elénk. Még erősebb a társadalmi hírességek előtti indokolatlan hajbókolás kigúnyolása. Például amikor kisemberként, rossz ruhában szeretne egy előkelő hajóútra menni Arkhilokhosz úr, azonnal visszautasítják. De amikor a legelőkelőbb szalonban vett ruhában határozottan lép fel az utazási irodában, mindenki térdet hajt előtte. Hasonlóképpen „fedezik fel” a korábban elnyomott segédkönyvelő „tehetségét” a Khloéval való találkozás után. Dürrenmatt nem kíméli a kapitalista társadalmi berendezés erkölcsi értékrendjét, melyet a naiv főhős vall a regény elején. Éles és szellemes kritika az, amikor rájövünk, hogy az atomágyúgyár és a szülészeti fogók gyára egy és ugyanaz a vállalat. Igaza van Dürrenmatt- nak, amikor így vall műveiről: „engem pedig csak a komolyan veendő humor szemszögéből lehet megérteni”. Szekér Endre Révész Napsugár litográfiája Történelem: meggyőződés, világnézet Gondolatok a középiskolai történelemoktatásról „História est magistra vitae” — a történelem az élet tanítómestere. Az első latin órák egyikén véstük emlékezetünkbe ezt a mondatot, amely gyakran kacsint ránk a történelmi munkafüzetek első lapjáról is. Az esetenként díszes, stilizált betűkkel leírt mondat az igényt, a tárgy célját jelzi: az emberiség tanulságos életútja segít eligazodni a ma rendkívül bonyolult társadalmi valóságban. De vajon hozzásegíti-e történelemoktatásunk a társadalmi mozgás áramkörébe lépő ifjút, hogy eligazodjon változó világunkban? Vajon a történelem, amit az iskolában oktatunk, tényleg az élet tanítómestere? — A kérdőjeleket kirakni, a témáról „csak írni” kétségtelenül könnyebb, mint a gyakorlatban valóra váltani mindazt, amit a tantervek, a tankönyvek, s elsősorban a társadalmi igény előír számunkra. Mégis szükségesnek tartom, hogy a nagyobb fórum lehetőségét fölhasználva, a hangos gondolkodás őszinteségének igényével beszéljünk történelemoktatásunk helyzetéről, eredményességéről és eredménytelenségéről — az előrelépés reményében. Mielőtt a gondokról beszélnénk, szükséges leszögezni néhány tényt: 22 éve annak, hogy az első marxista történelemtankönyvek megjelentek, s az idő jórészt túlhaladta azt a kort, amikor a történelemtanárok is csak ismerkedtek a marxista kategóriákkal. Nem arról van tehát szó — a vitát kezdeményezve —, hogy az iskola nem kapja meg a kellő bizalmat! Annak elemzése szükséges, hogy mennyire tudja az iskola a párhuzamos és ellentétes ráhatások közepette a világnézet alakításában a maga nevelési munkájával biztosítani a vezető szerepet. E folyamatban kulcsszerepe van a történelem oktatásának. A szocialista szellemű oktatáshoz a szubjektív föltételek adottak tehát: új szemléletű, jórészt a szocialista egyetemeken nevelkedett tanárgeneráció. Ez a nemzedék már jórészt leszámolt a múlt örökségével: a hungarocentrikus, nacionalista és irracionális történelmi irányzatokkal. Éppen ezért tagadom és visszautasítom (ugyanis én is közéjük tartozom) az alábbi gondolatokat: „Elcsüggesztő, hogy többségében milyen emberanyag kerül egyetemeinkről és főiskoláinkról a felső tagozatú általános iskolákba és a gimnáziumokba... Az eddig látható eredmény döbbenetes: tekintélyes részt hazafiatlan, kozmopolita, individualista, antikommunista, a régi, rossz értelemben műveletlen, s itt-ott „fajvédő” ifjúság nő — s részint már nőtt — fel az alkalmatlan pedagógusok munkája nyomán.” (Hollós Korvin Lajos: Űj Írás, 1970. I. 74. old.) Állítom, az iskolai oktatás során és következményeként már nem ......részegen indul a gondolat.” E gyéb, más, ha nem is hasonló előjelű tényezők azonban visszahúzó erővel hatnak ma is: az 50-es évekből itt maradt, s esetenként tovább élő sematizmus. A frázisokká merevített marxi kategóriák torzszülötteit hallhatjuk néha az érettségi vizsgákon: a diák, „szá- monkéri” a polgári forradalomtól, hogy miért nem oldott meg szocialista feladatokat, annyira tévesen aktualizál, hogy a tények fájdalmasan és sután ácso- rognak egymás mellett. E hibák természetesen nem a tankönyvekből fakadnak, hanem egyes kollégák szemléletében gyökereznek. A problémakör föltárására és elemzésére nem vállaikozhatom, hiszen az impressziókon túl mélyebb és átfogó tapasztalataim nincsenek. A valósághoz azonban a tény konstatálása is hozzátartozik, ezért úgy vélem, nem lesz haszontalan az alábbiakban beszámolnom a saját, gimnáziumban szerzett tapasztalataimról. Az imént már utaltam a reformtankönyvre. Az elmúlt tanévtől már valamennyi osztályban ezeket veheti kezébe a tanár és a diák. Jó az, hogy a tankönyv írói a tanulók önálló gondolkodási készségének kialakítását kívánják előmozdítani. Jó az, hogy az egyes anyagrészek után található kérdések elősegítik a tanultak elmélyítését, egyéni összegzését. Jó az, hogy a képanyag változatos, szemléletes, örvendetes, hogy a korábbi években tapasztalható sematizmustól az új könyvek mentesek, s ezzel színvonalasabbak. Persze a tankönyvek hibáit is lehet sorolni. Itt-ott nevetségesen primitív feladatokra bukkanunk: „Da- reiosz évi jövedelme 380 tonna ezüst, ma hány 10 tonnás vasúti kocsiban lehetne elszállítani?” (I. oszt. 36. old.) Néhány lappal később viszont egyetlen leckébe sűrítve zúdítják a tanulókra a filozófia, a materializmus és a dialektika fogalmát. (I. oszt. 64—65. old.) Tudom, ezek kiragadott példák, hasonlókat minden gyakorló, történelmet tanító tanár tud mondani. De ezek és az ehhez hasonlóak is hozzá tartoznak a tankönyveinkhez. Mint ahogy az is, hogy az I. osztályos tankönyvben közölt részlet az Iliászból, forrásszemelvényként igen-igen szerencsétlen választás. A kívánt következtetéseket a 14 éves tanulók — a kiragadott részlet alapján —, csak részben képesek levonni. A forrásfeldolgozó órákat — jó szemelvényekkel — a történelemoktatás egyik nagy lehetőségének tartom, hiszen hozzásegíthet az olyan tanulótípus kialakításához, aki képes lesz önálló problémalátásra, aki kérdez, töpreng, igényli és maga is keresi a választ a kérdésekre. A forrásfeldolgozó órákon — eleinte, újszerűsége miatt —, gondolom sokan megizzadtunk, de hasznossága elvitathatatlan. Természetesen csak akkor, ha a források olvasása a mindennapok feladata, s nem a tanár, hanem a tanuló fedezi fel, „olvassa ki” a következtetéseket. A tankönyvek nyelvezetéről és stílusáról is érdemes szólni. Azt kifogásolom, hogy az oldottabb, hajlékonyabb nyelvezettel — talán a tudománytalanság vádjától félve — nem mertek a tankönyvírók élni. A szándék érezhető, de egy egész könyv folyamatosságában nem tudták megőrizni (vagy megvédeni?) szándékaikat. Hogy jó példával is éljek, számomra Unger—Szabolcs: Magyarország története című kézikönyve jelenti azt a megközelítési formát, amely a tanulók életkori sajátosságait is figyelembe veszi. Írnunk kell arról a konfliktushelyzetről is, amelyet pillanatnyilag valamennyi szaktanár (nem történelem szakos is) érez. Jelen pillanatban a gimnáziumok lényegében tömegiskolák, ahová elvileg elégséges osztályzattal is be lehet jutni. A tankönyvek viszont — eredetileg — kimondottan, olyan iskolatípus számára készültek, amely főiskolára, egyetemre készít elő. Ezt a szakadékot próbálja áthidalni a differenciált számonkérés módszere. A módszert helyesnek és jónak tartom, de a probléma részleges megoldását jelentheti csupán. A másik oldal az anyag megértetése, eljuttatása a tanulóhoz. A sokat vitatott módszer kérdése! Kétségtelen, hogy a beidegzett régi módszerek még mindig tartják magukat a középiskolában. Így a tanítás erősen számonkérő jellegű, leszűkül arra a folyamatra, hogy a tanár magyaráz, a tanulók hallgatják, majd a következő órán felmondják a megtanultakat. Ezért kísért a tanulók között az az álláspont, hogy a történelmet tudni — mindenekelőtt emlékezet dolga. Az érettségi vizsgák lebonyolításának mai gyakorlata is igazolni látszik ezt a tévhitet. Az ismeretek önálló alkalmazásának képességét, illetve a történelem igazságainak meggyőződéssé alakulását nem mérlegeljük kellő súllyal az érettségin, s ennek vetületeként az órán sem. Ebben látom történelemoktatásunk legfőbb, s leggyorsabban megoldásra váró fogyatékosságát. El kell jutnunk oda, hogy a számonkérés és az előadás merev rendszerét feltörje egy oldottabb, az érzelemhez közelítő történelemoktatás, hiszen a történelem csak úgy lehet az élet tanítómestere, ha evo- katív hatása a tanulók belső világát is formálja, ha győz bennük az, amire a történelem példái, tanulságai, távlatai oktatják őket. A téma rendkívül szerteágazó és összetett. Egyes problémákat csak érintettem, másokról egyáltalán nem szóltam. Ha megindulna erről a megye szakos tanárai között a párbeszéd, hasznos célok megfogalmazását eredményezhetné. Bár az eredmények csupán a holnap számára hozzák is meg gyümölcsüket, felelősségünk vitathatatlan a ma ifjúsága, a jövő szocialista embere előtt. , Szabó Miklós
