Új Szó, 2015. március (68. évfolyam, 50-75. szám)
2015-03-21 / 67. szám, szombat
2015. március 21., szombat SZALON 9. évfolyam, 12. szám Több szerző is a populáris irodalom felé való nyitást tartja az egyik legfontosabb tényezőnek a sikeres irodalomtanítás, az olvasóvá nevelés érdekében Az irodalomtanítás mai kérdései Az irodalomóra (elméletileg) művészeti tantárgy. Az irodalomtanár is szereti azt hinni, hogy művészeti tárgyat tanít. Ezzel szemben a valóságban az irodalomórák sokkal inkább tényfeltáró jellegűek, ami több okra is visszavezethető, de legfőképpen a túlméretezett (nem megfelelően összeállított) tantervekben, érettségi követelményekben, a kellően meg nem újult módszertanban, illetve tankönyvekben láthatjuk az alapvető problémát. Vagyis elmondhatjuk, hogy mély a szakadék az (elképzelt) elmélet és a gyakorlat között. KUKLIS KATALIN Folytatva a gondolatmenetet, az irodalomórák ki nem mondott - de a többség által elvárt - feladata egyfajta kulturális műveltség átadása. S ezen feladatát többé-kevésbé teljesíti is. Ha ugyanis „a műveltség csak annyi, hogy »tudom hová tenni« a kulturális kulcsneveket és kulcsfogalmakat, akkor az iskola derekas munkát végez: végül is valami majd mindenkinek dereng Széchenyivel vagy a reneszánsszal kapcsolatban. A kérdés csak az, hogy ez a derengés önmagában érték-e, illetve, hogy jelent-e a műveltség valami ezen túlmutatót, ami jelentőségét megalapozná” - veti fel Knausz Imre, a Taní-tani fő- szerkesztője. Knausz továbbmegy, és tisztázza a műveltség fogalmát, hiszen az adatokon túlmenően azok „bizonyos elrendezettségét, hierarchiáját és kontextusba helyezését, egyszóval értelmezését is magába foglalja”. így már sokkal kevésbé hisz- szük el, hogy az irodalomórák valóban sikeresen és hatékonyan „adják át” a(z egyébként is kérdéses) kulturális műveltséget. Hiszen tudjuk-e, hogy egyáltalán mit kéne átadni? Ha műveltség kérdéséről beszélünk, fontos látnunk, hogy minden esetben egy közösség közös tudására kell gondolnunk. S ezt a szempontot - ha úgy tetszik, nézőpontot, fókuszt - témánk, vagyis az irodalomtanítás szempontjából is fontos szem előtt tartani. „Nem szabad elfelejteni, hogy a műveltség mindig közös műveltség. Egy közösség műveltsége. Attól érvényes a műveltség, hogy másokkal osztozunk rajta. Itt valójában az identitás problémájához jutunk. A művelt ember tartozik valahová azáltal, hogy egy közösség kultúráját a sajátjaként birtokolja. Ez azt jelenti, hogy a műveltségnek nemcsak tudásbeli és morális, hanem érzelmi összetevői is vannak. A közösség ugyanis mindig élményközösség, és a műveltség hordozza a közös élményeket” - írja Knausz Imre. Vetítsük át mindezt az iskolai közegre: a diákok napjaik nagy részét az iskolában töltik, meghatározó közeg ez számukra. De vajon élményként élik-e meg a diákok a közös műveltség elsajátítását? Valóban élményközösségként funkcionálnak? Olyan műveltséget közvetít az iskolai oktatás (illetve annak hordozói: a tankönyvek), amelyben az iskolai (osztály-) közösség osztozni tud, osztozni képes? Tankönyvek és iskolai kánon Az egyik oldalon vannak a hagyományos és széles körben alkalmazott irodalomtankönyvek - s ezeken azokat értjük főként, amelyek „pozitivista szempontok” alapján építik fel a- a számonkérést is (hatékonyan és könnyen teszteltethető). Szépséghibája - és itt visszautalhatunk az élményközösség fenti kérdéséhez -, hogy „egy kétszáz évvel korábbi irodalmi tudat képviselője, és ezért nagyon kicsi a hatásfoka a mai diák érzékelési képessége fejlesztésének terén” - írja Bókay Antal irodalomtörténész Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei című tanulmányában. A mű irodalomtörténeti „beágyazódása” mellett az alkotások másik jellemző megközelítése a szerző felől történik, amit úgy is nevezhetünk: a szerző kultusza. így hangzanak el az órákon a „mit akart ezzel mondani a költő” jellegű kérdések. Találóan fogalmaz Paul Ricoeur ezzel kapcsolatban: „Szoktam néha azt mondani, hogy valamely könyvet olvasni azt jelenti, hogy szerzőjét halottnak, művét pedig posztumusznak tekintjük. A könyvvel való kapcsolatunk valój ában akkor válik teljessé és némileg érintetlenné, lógusba hozzák a múltat a jelennel - a szerző ahol lehet, megszólaltat a témához, az adott műhöz kapcsolható kortárs szöveget. Az intertextuali- tás szövi át a tankönyveket - és az irodalmi gondolkodást s egymás mellé került a tan- könyvszerző szövege, a mű, amelyről beszél és a szakirodalom. Emellett rengeteg a feladat, kérdés, projekt. Ráadásul forrásmegjelölés, linkek is vannak, ami szintén nem szokványos. Fűzfa bevallottan úgy írta meg tankönyveit, hogy azok az interneten nevelkedett fiatalok, vagy - Marc Prensky kifejezésével élve - a „digitális bennszülöttek” számára ne legyenek idegenek (nem beszélve arról, hogy jelenleg a kiadó a tankönyvek okostelefonos fejlesztésén munkálkodik). Egy másik tankönyvcsalád, az Arató-Pála szerzőpáros által összeállított A szöveg vonzásában című sorozat már mer szakítani az időrenddel, modulokból építkezik, melyek egy- egy tematikus, műfaji vagy esztétikai gócpont köré rendeződnek. Az irodalomtörténetet, ebből is látszik, nem adattárként fogják fel, elsőszámú szempontjuk nem a kánonlista hiánytalan ledarálása, hanem a képességfejlesztés, az olvasóvá nevelés. A tapasztalat ugyanakkor azt mutatja, az alternatív tankönyvek nem tudtak áttörést hozni az irodalomtanításban, hiszen az ezekkel folyatott tanítási-tanulási folyamat többletmunkát igényel mind a tanártól, mind a diáktól. „És miért kiált fel kolléganőm a szívéhez kapva, amikor felfedezi a tankönyvben Czóbel Minka vagy Tálamon Alfonz nevét? Valószínűleg még eggyel több információt lát csupán, amit bele kell majd zsúfolnia ki tudja hogyan, ha már így se fér be - az átadásra szánt tananyagba (és a tanulók fejébe). Hiszen az idő kevés, az anyag meg sok” - úja Keserű József Miért nem lehet tanítani a (cseh)szlovákiai magyar irodalmat? című írásában. Ezzel meg is érkeztünk a „mit tanítani” kérdéséhez. Az iskolai kánon problematikája nem választható el a tankönyvek esetében tárgyalt időrendi elvű tananyagszerkesztés kérdésétől. Hiszen a kronológia erősen szabályozza az irodalomtanárokat, és viszszatartja őket attól, hogy más művek felé nyissanak. „Az olvasóvá nevelés logikája és a kronologikus irodalomtörténet-tanítás logikája nyilvánvalóan ütközik, amikor 14 éves gyerekeknek az Iliászt tanítjuk. Sem a Szigeti veszedelem, sem az Isteni színjáték nem alkalmas igazán a 14-15 éves gyerekek olvasási kedvének növelésére. A művek egy meghatározott időrendben születtek, de a gyerek nem ebben a rendben fog olvasóvá válni. (...) A keletkezés és a pedagógia logikája két különböző logika” - szögezi le Arató László tan- könyvszerző, a Magyartanárok Egyesületének elnöke. Fenyő D. György irodalomtörténész is azzal érvel, hogy Mikszáthot előbb kéne tanítani, mint Jókait, hiszen Mikszáth humora sokkal könnyebben emészthető, az ő művein keresztül lehet eljutni Jókaihoz. Másrészt nemcsak azzal van itt a gond, hogy kit/mit és mikor kéne tanítani, hanem, azzal is, hogy ne egy lezárt, mozdulatlan tudás átörökítése legyen a célja az irodalomoktatásnak. „Nem arról van szó, hogy Petőfi és Arany fontos szerző-e (persze, hogy azok, és persze, hogy tanítani kell őket), hanem arról, hogy időről időre újra kellene fogalmazni, miért is fontosak. Az általános iskolai tananyag magyar irodalmi kánonja egyfelől nem magától értetődő, másfelől nem épít a tanulók feltételezhető befogadási szokásaira” - úja Keresztesi József Héraklész kontra Hercules című írásában. Több szerző is a populáris úodalom felé való nyitást tartja az egyik legfontosabb tényezőnek a sikeres irodalomtanítás, az olvasóvá nevelés érdekében. E téren számos lehetséges irány mutatkozik: van, aki a kortárs felől közelítené meg a régebbi korok irodalmát is, s az órákon „kultúraváltási kompetenciákat” tanítana. Ugyanakkor a kortárs irodalomból is válogatni kell: a ,jól tanítható”, „olvasmányos”, „élvezhető” művek hozhatják meg a diákok olvasási kedvét. A magyar irodalom tanítása Szlovákiában Szlovákiában a magyar irodalom tanítása a magyarországihoz hasonló helyzetben van. A tankönyvekben (és az irodalomtanításban) a kronologikus- ság az egyetlen szervező erő, habár az utóbbi években egyre több kezdeményezés látott napvilágot, amelyek akár az irodalomtanítás megreformálására való törekvésként is értelmezhetők. Ezek jórészt a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézetének, valamint a pozsonyi Co- menius Egyetem magyar nyelv és irodalom tanszékének a munkatársaihoz köthetők. Példaként hozható az Irodalmi Szemle 2011. szeptember és 2012. június között megjelenő módszertani melléklete is, mely a középiskolai tananyagban szereplő egyes műveket fogalmazta újra egy-egy tanulmány és óravázlat(ok) formájában. A sorozat 2012-ben Szerző-szö- veg-olvasat címmel kötet formájában is megjelent Bárczi Zsófia szerkesztésében. A pedagógusoknak szánt módszertani folyóúatokban (Katedra, Pedagógusfórum) szintén növekvő számban olvashatók óravázlatok, tanulmányok, amelyek módszertani újításokról adnak számot. A Petres Csizmadia Gabriella és N. Tóth Anikó által szervezett Legere Irodalmi Versenynek köszönhetően felélénkült a kommunikáció a felsőoktatás és a középiskolák között, a 2006-ban megjelent A (cseh)szlovákiai magyar irodalom oktatása című konferenciakötet pedig a kisebbségi irodalom kérdését, annak oktatási nehézségeit taglalja. A szerző a pozsonyi Comeni- us Egyetem magyar tanszékének doktorandusza Mit kellene beletölteni a művelt emberfőbe? (SITA/AP - illusztrációs felvétel) tanagyagot -, amelyek azt a nézetet látszanak szolgálni, mely szerint a műalkotásnak van egy „központilag elfogadott”, deklarált, történetileg igazolható, objektív értelmezése. Alapvetően történelmi, társadalmi, politikai összefüggések rendszerében látják az irodalmi folyamatokat, és közben változatlanul ok és okozati kapcsolatok feltárását igénylik akár a mű és az életrajz, akár a szellem és a társadalmi folyamatok rendjében, mintha ezen életháttér nélkül nem volna lehetséges az irodalom (helyes?) megértése. Az ilyen tankönyv előnye, hogy (irodalom) elméletileg megkönnyítik a felkészülést (legalább is a tanár szempontjából), ugyanúgy - és nem mellékesen amikor az író halott: az író nem válaszolhat többé, egyedül művének olvasása marad ránk.” A hagyományos irodalomtankönyvek további jellemzője a tananyag kronologikus elrendezése, amelynek természetesen legfőbb áldozata a kortárs irodalom. Léteznek ugyanakkor más, nem hagyományosnak mondható (alternatív) tankönyvek, tankönyvcsaládok, amelyek elszakadva a herbarti pedagógia gyökereitől, megkísérelték újrafogalmazni a 21. századi irodalomtanítást. Példaként hozhatók Fűzfa Balázs tankönyvei, amelyek ugyan nem mondanak le a kronologikus szerkesztésről (de a szerzői életrajzról igen), ugyanakkor folyamatosan dia
