Új Szó, 2004. június (57. évfolyam, 125-150. szám)
2004-06-17 / 139. szám, csütörtök
ISKOLA UTCA 7 W&#ÄÄi-~»■ -VT -2§CÄ «1 ________________________________ 20 04. június 17-, csütörtök _______________________________________________________________________________________________________________2. évfolyam 24. szám A megkérdezettek fele egyáltalán nem olvas napilapot, a mindennapi hírlapolvasók aránya mindössze 15 százalék, ők is inkább bulvárlapokat választanak (Képarchívum) Az olvasás helyett inkább tévét néznek Optimisták, műveletlenek a 14-18 éves fiatalok A teljesítményt ugyan a negatív jelzés, a szidás, az elmarasztalás is növelheti, de csak időszakosan Ellenőrzés, értékelés, osztályozás Sajnos vannak még olyan pedagógusok, akik az értékelést a tanulófölötti ítélkezésnek fogják fel (Képarchívum) FELDOLGOZÁS Az uniós csatlakozással kapcsolatos várakozásaikról, olvasási szokásaikról és médiahasználatukról vallottak budapesti tinédzserek és szüleik egy nemrég közzétett felmérésben. Az Új Ifjúsági Szemlében ismertetett vizsgálat szerint a fiatalok általában véve optimistán tekintenek a jövőbe, tizedük ugyanakkor egyetlen könyvet sem olvasott el az elmúlt év során, viszont napi 2,5 órát tölt a tévé előtt. A kutatás tapasztalata szerint a gyermeket nevelő családok kétötöde úgy véli, hogy életükben nem hoz lényeges változást az EU, egyötödük romlásra, egyharma- duk viszont javulásra számít. Az optimistább válaszadók a vizsgálat tapasztalatai szerint egyértelműen az eleve jobb helyzetben lévők - magasabb iskolai végzettséggel, kedvezőbb anyagi-jövedelmi helyzettel rendelkezők - közül kerültek ki, míg a rosszabb körülmények között élők hajlamosabbak voltak sötéten megítélni a helyzetet. A fiatalok lényegesen optimistábbnak bizonyultak szüleik korosztályánál. Az olvasási szokásokat és médiahasználatot is vizsgáló felmérés szomorú tanulsága, hogy a megkérdezett fiatalok több mint tizede - tankönyvein kívül - egyetlen könyvet sem olvasott el A bulvár a minden (Képarchívum) az elmúlt év során, míg a válaszadók harmada pedig kevesebb, mint öt olvasmányt vett kézbe 12 hónap alatt. A nem olvasók között főként alacsonyabban rangsorolt iskolatípusba járók, azon belül is inkább az erősebbik nem képviselői voltak többségben, az olvasmánytípusok közül legnépszerűbbnek viszont - meglepetésre - a szépirodalom bizonyult a vicces regények, a kalandregények és a krimik előtt. Az olvasás helyett a fiatalok inkább a televízióból szerzik ismereteiket: a 14-18 éves korosztály hétköznap ádagosan 2-2,5 órát, hétvégén 3,5-4,5 órát tölt a készülék előtt. A tévénézés időtartama a feldolgozott adatok alapján összefüggést mutatott fiatalok által látogatott oktatási intézmény típusával: a színvonalasabb iskolába járók kevesebbet néznek tévét a kevésbé elismert és alacsonyabban kvalifikált intézmények padjait koptatók- nál. A legtöbb időt az alapiskolások, legkevesebbet a gimnazisták fordítják a tévéműsorok megtekintésére, ami feltehetően a tanulók iskolatípusonként eltérő leterheltségével magyarázható. A legnépszerűbb tévéműsorok közül a filmeket, a zenei, a vetélkedő- és kvízműsorokat jelölték meg a fiatalok, a valóságshow-kat - kellemes meglepetésre - kevesebb, mint a felük: többnyire a lányok tartják figyelemre érdemesnek. A megkérdezettek fele egyáltalán nem olvas napüapot, a mindennapi hírlapolvasók aránya mindössze 15 százalék, ők is inkább bulvárlapokat választanak. A felmérés még egy megdöbbentő tanulsága, hogy a megkérdezett háztartások majdnem kétötödében senki, egytize- dükben csak a felnőttek, ötödük- ben pedig csak a gyerekek űznek valamilyen sportot. Lesújtó képet fest a kutatás a családok a kulturális aktivitásról is: a megkérdezett szülők mindössze ötödé volt gyermekével az elmúlt egy hónapban moziban, vagy valamilyen más kulturális programon, (s, he) Az emberi tevékenység alapvető hajtóereje az elismerés, a környezet, a társadalom pozitív visszajelzése a munkával, alkotással kapcsolatban. MARKÓ EMIL A folyamatos teljesítménynövekedéshez, a fejlődéshez, megerősítő visszajelzés szükséges. A teljesítményt ugyan a negatív jelzés, a szidás, az elmarasztalás is növelheti, de csak időszakosan. A hosszantartó sikertelenség elkedvetlenít, letör, a kezdeti emelkedés után hanyatlás, teljesítménycsökkenés következik, amint azt kísérletek is igazolják. Milyen a jó tanár? A pedagógus személyisége nemcsak a nevelés-oktatás légkörének a megteremtésében döntő tényező, hanem abból a szempontból is, hogy a pedagógus felfogása az ellenőrzésről, osztályozásról. Elsősorban önkontrollnak kell, hogy tekintse, s erre alapozza a további nevelőoktató tevékenység szervezését. Minden pedagógiai értékelést alapos ellenőrzésnek kell megelőznie, azaz a van és az elvárt viszonyának elemzését, értékelését és mérlegelését kell felelősséggel elvégezni. Az értékeléskor a feltárt tények és tartalmak értékelését, illetve értékét kell kifejezni. Ehhez pedig a tartalmak gondos elemzése szükséges. A teljesítménymérés elsődleges funkciója a visszajelzés, a további pedagógiai munka szabályozása, és csak másodlagos az osztályozás. Ellenőrzés, illetve ellenőrző tevékenységünk legfőbb hiányossága az, hogy nem terjed ki az oktató-nevelő munka egész folyamatára. Amikor a tanár (tanító, nevelő stb.) magyaráz, esetleg aktivizálja is a tanulókat, nehéz felmérni, mi történik ilyenkor a tanulók fejében, tudják-e igazán követni a tananyagot, végrehajtják-e a megfelelő gondolkodási, műveleti jeleket (jegyeket...), és vajon mikor következik be a „leállás”, illetve a lemaradás. Márpedig ha a tanuló „leáll” - lemarad, mert nem érti a tananyagot, nem képes rendszerezni az ismerethalmazt, jó szándéka ellenér esem képes aktívan bekapcsolódni a munkába, előbb- utóbb kudarcot vall. A gyakorlatban azonban erről az elemzésről olykor megfeledkeznek pedagógusaink, pedig közvetlenül érzik, hogy a felületes, elhamarkodott ellenőrző tevékenységük kárát nemcsak a tanulók látják, hanem ők maguk is viselik. Értékel, nem ítélkezik A pontatlan, rendszertelen, elhamarkodott visszajelzés nem lehet segítője az oktató-nevelő munka folyamatos tökéletesítésének. A gyakorlatban vannak még olyan pedagógusok, akik az értékelést a tanuló fölötti ítélkezésnek fogják fel, önmaguk számára azonban nem vonnak le abból tanulságot. Az ilyen tanárok (tanítók, nevelők stb.) teljesen tévesen fogják fel az értékelés, osztályozás, illetve a pedagógiai diagnózis funkcióit. Az ellenőrzés, értékelés és osztályozás, mint a pedagógiai folyamat szerves része, a tanuló szempontjából is igen lényeges aktusa a mindennapi iskolai munkának. Nevelői hatásának ez az aktus akkor felel meg, ha a tanulók előtt is világosak a velük szemben támasztott követelmények, s ha e követelményeket egységesen értelmezik az egyes tantestületekben. Az előírt követelmények ösz- szevetése a konkrét iskolai körülményekkel, illetve az azokból fakadó jellegzetességekkel és alapos megvitatásuk csak fokozhatja az egységes álláspontok kialakulásának valószínűségét. Ilyen módon mérsékelhetők lesznek az értékelések olykor már eltúlzottan szubjektív vonással. Az értékelés és osztályozás egyik legtöbbet vitatott problémája a szubjektív jelleg. E tekintetben a vélemények nagyon megoszlanak. Annyit azonban el lehet mondani, hogy mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy a szubjektivitás a lehető legkisebb szerephez jusson értékelésünkben, szemben az objektivitással. Ugyanakkor azonban tudatosítanunk kell, hogy az objektív viszonyítási alap megléte esetén sem lehet teljesen kizárni a szubjektivitást értékelésünkből. Az értékelés (osztályozás stb.) többnyire szóbelileg történik, s ez szükségszerűen szubjektív jellegű. A pedagógusoknak azonban arra kellene törekedniük, hogy az értékelő (a tanuló, diák...) megnyilatkozásaik egyértelműek legyenek a tanulók számára. Ilyen módon mérsékelhetik annak szubjektív jellegét. Látszateredmények Az ellenőrzés és értékelés eredménye két szinten jelenik meg: a tanuló szintjén osztályzatok, érdemjegyek formájában, és bizonyos gyakorlati következtetések (fokozott igények, új módszerek, eljárások keresése, differenciáltabb bánásmód) szintjén, mely a pedagógusok módosított pedagógiai tevékenységében jut kifejezésre. Minél következetesebb és gyorsabb ez a módosítás, annál több haszonnal jár az értékelés mind a tanuló, mint a tanár (taníó) szempontjából. A jelenlegi gyakorlatban elfogadott mérce, az osztályozás (az osztályozásnak azonban nem kell törvényszeren követnie az értékelést.), nem tudja feladatát maradéktalanul ellátni, sok esetben megreked a látszateredményeknél, nem nyújt mindenki számára igazi sikerélményt. A közvélemény (társak, szülők, sőt a pedagógusok is gyakran) osztályzatokban gondolkodik és ítél. Igaz, a teljesítmény és az osztályzat között pozitív korreláció mutatható ki, viszont a személyiség fejlődése, erőfeszítése adottságaikhoz, élet- útjához mérten, az osztályzatok már korántsem mutatnak mindig egyértelműen pozitív korrelációt. A tanuló sokszor nem érzi magát hibásnak, hiszen tanult. így az osztályzat serkentő tényező helyett gátló tényezővé válik. A legsúlyosabb negatív következmények talán abból adódnak, hogy az értékelésből a pedagógusok nem eléggé következetesen vonnak le következtetéseket a maguk számára. Az értékelést árnyaltabban, módszertanilag sokrétűbben lehetne megvalósítani, és az osztályzatok megítélésében körültekintőbben kellene eljárnunk. Igen gyakori hiba az érdemjegyek és az osztályzatok helytelen értelmezése. Vannak pedagógusok, akik az egy-egy témát - vagy annak kisebb egységét - lezáró értékelés alkalmával megítélt részeredményként elkönyvelhető érdemjegyet osztályzatnak tekinti, s még a tanulónál ezt követően tapasztalható pozitív (vagy negatív) változások esetén sem hajlandóak azon változtatni. A részeredményeket kifejező érdemjegyet (gyakran ezekből is nagyon kevés van) osztályzatként (félévi vagy egész évi teljesítményt összefoglalóan jutalmazó jegyként) kezelik. E vonatkozásban elég gyakran kerül sor kisebb-nagyobb nézeteltérésekre a szülő és a pedagógusok között azért is, mert az iskoláéban érdemjegyekkel torolják meg a tanulók fegyelmezetlenségét, feledékenységét, esetleg az iskolai rendtartás ellen lekövetett kihágásokat. A pedagógiai diagnózis Az iskolai értékelés - viszonyítás. Megállapítjuk a tantervi követelményeknek a tanulók által teljesített mértékét. Gyakori hiba, hogy a pedagógiai folyamatnak nem szerves része az értékelés, erre csak az osztályzat megállapításakor kerül sor. Előfordul, hogy az eredményt - mint a továbblépés alapját - a pedagógiai gyakorlatban elhanyagoljuk. A helyes értékelő tevékenység kritériumai:- a személyiségformálás valamennyi területéről nyújtson információt,- objektív (híven tükrözze az eredményeket és hiányosságokat),- formája változatos (szóbeli, írásbeli, gyakorlati stb.),- rendszeres és személyre szóló,- folyamatos, konstruktív (nevelő jellegű és ne ítélkező) legyen. Az objektív értékelés kritériumának megközelítését elősegíti: az értékelés folyamatossága, a változatos értékelés formák alkalmazása és a személyi eltérések figyelembevételének a szinkronja, a szubjektivizmus tudatos háttérbe szorítása, a tanuló iránti rokon- szenv vagy ellenszenv, pszichológiai törvényszerűségek: kontraszt hatás. Gyenge csoportban közepes szint „kiváló” hatást kelthet, és fordítva - kiváló csoportban a jó is gyengébbnek hat. Fejlődési akadályt jelenthet, ha a szülői ház és az iskola között nincs megfelelő kapcsolat. Tekintettel arra, hogy az oktatás egyben mindig nevelés is, a didaktikai diagnózis szükségszerűen pedagógiai diagnózis is. Nemcsak az értelmi szférát érinti, hanem az egész személyiséget, s mindig a nevelési célból indul ki. A tanuló sokszor nem érzi magát hibásnak, hiszen tanult (Képarchívum)
