Új Szó, 2003. október (56. évfolyam, 225-251. szám)
2003-10-09 / 232. szám, csütörtök
1. évfolyam, 7. szám 2003. október 9., csütörtök Az iskolarendszer rugalmatlansága is felelős A roma gyerekek általában gyenge tanulóknak számítanak, olvasás- és íráskészségük sok esetben fejletlen Az odafigyelés hiánya ÚJ SZÓ-ÖSSZEÁLLÍTÁS A roma tanulók iskolai kudarcait okozhatják a családi háttér problémái, a családi motiváció és odafigyelés hiánya, a szülők alacsony iskolai végzettsége, a pozitív szülői minta hiánya, s az, hogy a szülők nem tudnak segíteni gyermekeiknek a tanulásban. Sok pedagógus a „cigány létformád’ jelöli meg döntő okként, e furcsa kifejezést elsősorban a „korai nemi éréssel”, a „munka utálatával”, az „alkoholizmussal”, „a bűnöző életmóddal”, az „agresszivitással” határozva meg. Már a rasszizmus határát is átlépi az a vélemény, amely szerint a „rosszabb genetikai állomány" az oka az iskolai sikertelenségnek. Létezik tehát a pedagógiában (annak gyakorlatában, de nem elhanyagolható mértékben a kutatásokban is) olyan elképzelés, amely az iskolai kudarcokért elsősorban a romákat, élethelyzetüket, társadalmi pozícióikat, értékrendjüket, családi szocializációjukat teszi felelőssé. A konkrét felelősséget ezen elképzelések vagy általánosan a társadalomra hárítják, s ezzel a problémát szinte megra- gadhatatlanná teszik, vagy kifejezetten a romákat jelölik meg felelősként. Emellett a roma iskolázás problémáiért a többségi iskolarendszer rugalmadansága, a másság kezelésével kapcsolatban kialakult eredménytelen technikák is felelősek. A pedagógiában leginkább elterjedt felfogásmód szerint a kudarcok okait a roma gyerekek alkalmazkodási problémáiban kell keresni. A legtöbb esetben fel sem merül, hogy pont fordítva: az iskolának kellene alkalmazkodnia a roma gyerekekhez. A roma gyerekek szocializációja során másfajta értékek teremtődnek meg, egy másfajta kultúrával érkeznek az iskolába. Ennek a kultúrának pedagógiai adaptációja ma még jórészt megoldatlan feladat, de biztos, hogy a rendkívüli módon szükségessé vált kutatások során szükséges feltárni a roma gyerekek szocializációjának olyan sajátosságait, illetve e sajátosságok olyan hatásait, amelyek a roma anyák nevelési stílusával, rendkívüli gyermekszeretetével és gyermekközeliségével, a sajátos roma hitvilág, világlátás értelmi fejlődést befolyásoló szerepével, illetve a roma társadalmi szerveződés sajátosságaival függnek össze. Vagyis arról van szó, hogy az emancipatorikus, vagy interkultu-rális szemlélet- mód az egyenlődenségeket nem deficitekként, hanem a kultúrák különbségeként jellemzi, s azt követeli az iskolától, hogy ne a gyerekeket idomítsa egy uralkodónak tekintett értékrend elemeihez, hanem egész pedagógiai rendszerével maga az iskola igazodjék a különböző kultúrákhoz. A különböző kultúrák itt hajtóerővé válnak. Nem megtűrt, ig- norált tényezői az iskolai életnek, hanem szerves részét alkotják annak mind a célok kijelölésében, mind a pedagógiai folyamat megtervezésében, a pedagógusok és a gyerekek tevékenységrendszereiben, mind a nevelési folyamat eredményeinek értékelésében. Mindez természetesen nem csak a romákra vonatkozik. Gondoljunk a világszerte megerősödött törekvésekre a fogyatékos gyermekek integrált nevelésével kapcsolatban. Az iskolai egyenlődenségek rendkívül széles körében egyértelműen kimondható, hogy a legprogresszívebb törekvések a gyermekek kulturális sajátosságaihoz való igazodást, az egymás kultúrájának megismerését, az ezzel kapcsolatos tolerancia és az együttélés kialakítását, a kulturális különbözőségek pozitív hajtóerőként való felhasználását fogalmazzák meg alapvető feladatként. Az esélyegyenlődenségek- nek az iskolában, az oktatáspolitikában és oktatásirányításban többféle szemléletmódja alakult ki. A konzervatív szemlélet szerint: az iskolázás lehetősége elsősorban előjogokhoz kapcsolódik, az előjogok társadalmi különbözőségeket formáló „elosztását” pedig öröklődésük határozza meg. A liberális szemlélet szerint az iskolázás lehetőségeinek és tárgyi, anyagi, gazdasági feltételeinek megteremtésével az eredeti adottságokkal nem magyarázható egyenlődenségek automatikusan megszűnnek. A kompenzatorikus szemlélet (multikulturalizmus, szociologikus felfogásmód): az egyenlődenségek forrása a családok szociokulturális háttere, a családi szocializáció során kiépülő hátrányokat kompenzálni kell. Az emancipatorikus szemlélet (interkulturális nevelés): a gyerekek közötti különbségek nem deficitekként és előnyökként, hanem a családból és a szűkebb társadalmi környezetből hozott kultúrák különbségeiként írhatók le, az iskolának ezekhez igazodnia kell, s nem a gyerekeket kell egy kiemelt kultúrához hozzáigazítania, (ni) A roma tanulók iskolai kudarcait okozhatják a családi háttér problémái (Képarchívum) ROMA EGYETEMISTÁK SZÁMA Egyetem Hallgatók Orvostudományi Kar, UK ifilillMii ■■■■■■■ Pedagógiai Kar, UK 1 Orvostudományi Kar, UPJŠ 3 * 1 Bölcsészkar, UVM l Szociális Tudományok Kara, UVM 4 (Forrás: Oktatási Információs és Prognosztikai Intézet, az adatok 2002 októberéből valók) Háttérben a fajgyűlölet Míg a nem roma családokban átlagosan két gyermek születik, a roma családokban átlagban négy (Képarchívum) RÁCZ VINCE ivei a romák ügye határokon átívelő problémát jelent, nemzetközi együttműködést igénylő feladat elé állítja az európai politikusokat és szakembereket. A roma nemzetiségűekkel kapcsolatos problémakör megoldása részben egyet jelent egyebek mellett a munkanélküliség csökkentésével, a rasszizmus nyűt vagy rejtett formáinak felszámolásával, a művelődéshez való jog biztosításával, valamint az esélyegyenlőség megteremtésével. A problémák kezelését azonban nagyban nehezíti a számos európai államban megnyilvánuló látens fajgyűlölet, mely a kontinens lakosságának többségében mára gyökeret vert. A többségi társadalmak - főként a Közép-Európai térségben - nagyon gyakran elutasítják a romákat, diszkriminálják e kisebbség képviselőit. A szlovákiai közvélemény is megbélyegzi a roma közösségek tagjait. Ennek oka részben abban keresendő, hogy a nem roma lakosság rendkívül keveset tud e sajátos kisebbségről, nem ismeri szokásait, kultúráját és történelmét. Néhány tény: az 1989-es népszámlálási adatok szerint Szlovákiában 254 ezer személy vallotta magát romának, az ország lakosságának mintegy 5%-a. Furcsamód 1994-ben már csak 82 591 szlovákiai állampolgár állította magáról, hogy a roma nemzetiséghez tartozik. Szakemberek becslése szerint jelenleg mintegy 480-520 ezer roma él hazánkban. Európában a számuk eléri 7-8,5 milliót. Roma közösségek mindenütt élnek az országban, a legnagyobb arányban Kelet-Szlová- kiában képviseltetik magukat, főként az iglói járásban, Kassa vidékén, Poprád, Rozsnyó és Rimaszombat környékén. Míg a nem roma családokban átla- gosan két gyermek születik, a roma családokban átlagban négy. Az Európában élő mintegy 7-8,5 milliós roma közösség hozzávetőleg fele tanköteles korú. Egy az 1980-as évek végén, 12 európai országban végzett felmérés adatai szerint a tanköteles-korú roma fiatalok 30- 40%-a nem látogatta rendszeresen az iskolát, 50%-uk pedig sosem járt iskolába. Középiskolai tanulmányokra csak elenyésző százalékban vállalkoztak. A roma gyerekek általában gyenge tanulóknak számítanak, tanulmányi eredményeik rosz- szak, írás- és olvasáskészségük sok esetben fejletlen. A felmérés kimutatta, akkoriban a roma felnőttek 54%-a analfabétának számított. A romák számára kulturális hagyományaikból, életvitelükből és szokás- rendszerükből adódóan, valamint a közösségüket jellemző erős családi kötelékek révén a műveltség, illetve annak megszerzése egészen mást jelent, mint a nem romák számára. A romáknak - éppen a már említett sajátos hagyományaik folytán - korábban, ahhoz hogy boldoguljanak az életben, nem volt szükségük könyvekre. A fiatalabbak az idősebbektől lesték el a különféle mesterségek fortélyait, a tudás nemzedékről nemzedékre hagyományozódott át. Vélhetőleg ez a sajátos kulturális örökség is hozzájárul ahhoz, hogy a hagyományos oktatási rendszerben a roma fiatalok kevésbé állnak helyt ellentétben nem roma társaikkal. A roma gyerekek elsősorban azáltal szerzik meg az élethez szükséges tudásmennyiséget, hogy szemlélik a környezetüket, családjuk életét. A közösségre utaltság sokkal inkább jellemző körükben, mint más népek esetében. Korunk iskolája pedig nem veszi figyelembe a roma gyerekeknek ezt a sajátos igényét, önállóságra készteti őket, miközben az önállóság követelménye bénítóan hat rájuk. Az iskolai közeg semmiben sem idézi otthoni környezetüket, tankönyveik egy merőben idegen világról tanúskodnak számukra. Éppen ezért a kötelező iskolalátogatás ellentmondva céljainak, akár még akadályozhatja is a roma fiatalokat az életre való felkészülésben. Az iskolaköteles korba lépő gyerekek egy része alacsony kulturális és szociális színvonalon élő családból érkezik. Az üyen családokban általában nem biztosítottak a feltételei a gyermek korának megfelelő értelmi, érzelmi és testi fejlődésének. E sajnálatos ténynek köszönhetően sokszor leküzdhetetlennek tűnő akadály keletkezik a gyerek valós képességei és az iskolai követelményrendszer között. Ilyen hátrányos helyzetű családok, illetve gyerekek körében nagyon sok a roma nemzetiségű. Ezeknek a gyerekeknek az esetében a megszokottól eltérő pedagógusi munkára van szükség. A tanároknak szem előtt tartva az oktatás folyamatosságát, munkájuk során figyelembe kell venniük az érintett gyerekek korlátozott képességeit. A roma nemzetiségű gyerekek nagy részének iskolai sikertelenségét tehát főként a szülői támogatás és gondoskodás sajnálatos hiánya okozza, valamint az a tény, hogy esetenként nyelvi problémákkal küszködnek. Az iskola tanítási nyelve ezeknek a tanulók számára idegen. Nem rendelkeznek olyan szintű nyelvtudással, amely lehetővé tenné számukra, hogy megfelelő mértékben eleget tegyenek az iskola által támasztott követelményeknek. Mivel az iskolaköteles korba lépő roma gyerekek döntő többsége a közvetlen családi környezetből kerül az iskolapadba, elsősorban a roma szülők nevelési szokásaival magyarázhatjuk a gyerekek kezdeti és bizonyos mértékben a későbbi iskolai sikertelenségét is. A család ugyanis elsősorban értékközvetítő szerepet tölt be a gyermek fejlődése során. A családi környezet nagy mértékben befolyásolja a gyermek életének későbbi alakulását, aki számára a világot kezdetben a családtagok, főként a szülők személye jelenti. Az olyan családi környezet, amely nem hat ösztönzőleg, vagy csak kevéssé a gyermek értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődésére, nem járul hozzá az iskolai tanuláshoz szükséges érettségi szint eléréséhez. A szülők azzal, hogy nem fordítanak kellő figyelmet a gyermekük nevelésére, a későbbi iskolai sikertelenségének is okozóivá válnak. Az otthoni nevelés hiánya, Uletve a nem megfelelő, eredményeikben kifogásolható nevelési módszerek negatív beavatkozásnak minősülnek és nagyon sokat rontanak a gyermek későbbi esélyein. Nem fejlődnek a képességei, a normális körülmények között élő iskolatársaival szemben jelentős hátrányba kerül. Az elmondottakból ki- vüáglik, hogy a diákok nem feltétlenül a személyes adottságaik miatt érnek el rossz tanulmányi eredményeket, a tanulási nehézségeiket okozhatja az otthoni elhanyagolásuk is. Szükséges azonban leszögezni, a roma nemzetiségű gyerekek iskolai problémáit nem genetikai, hanem döntő többségben külső tényezők okozzák: például a szociálisan hátrányos helyzet, melyben élni kényszerülnek, a szüleik által alkalmazott elégtelen nevelési módszerek, a családi gondoskodás hiánya. A ROMA TANULÓK LÉTSZÁMA Kerület Óvodákban Alapiskolákban Speciális iskolákban Szaktanintézetekben Pozsonyi 6 2 14 0 Nagyszombati 59 210 143 i Trencséni 18 71 0 0 Nyitrai 100 233 96 3 Zsolnai 16 80 « 13 7 Besztercebányai 170 405 142 17 Eperjesi 197 1566 1393 27 Kassai 505 1 666 273 28 (Forrás: Oktatási Információs és Prognosztikai Intézet, az adatok 2002 szeptemberéből valók) Senki nem vitatja, hogy a roma tanulóknak is meg kell ismerniük a tanulás értelmét és élvezhetőségét Káros az eltérő kultúrák kirekesztése ÚJ SZÓ-ÖSSZEÁLLÍTÁS A tanítók többsége elvárja minden tanítványától, hogy már az iskolába lépéskor rendelkezzék bizonyos előfeltételekkel. Ezek elsősorban a következők: Megfelelő erősségű és időtartamú figyelemkoncentráció; az utasítások teljesítése; a megfelelő attitűdök a tanulással kapcsolatban, megfelelő motivációk, aktivizálhatóság; a tisztelettudó magatartás, bizonyos viselkedési szabályok betartása, legalábbis bizonyos területeken norma- követés; bizonyos készségek, képességek, elsősorban olyanok, amelyek a nem roma többség számára az óvodában elsajátíthatók voltak; bizonyos ismeretek, amelyeket hatéves korra a tanító szerint már minden gyermeknek birtokolnia kellene; a magyar nyelv olyan szintű ismerete, amely az iskolai információk fogadását lehetővé teszi. Teljesen vüágos, hogy ezek a normák a tanító saját társadalmi csoportjának megfelelőek, s a különböző kultúrával rendelkező gyerekek tényleges viselkedését jellemző normák többé vagy kevésbé eltérhetnek ezektől. Valósnak tűnik az a feltételezés, hogy a roma gyerekek iskolai pályafutásuk kezdetén számtalan formában kénytelenek megélni azt, hogy addigi életük bizonyos elemeivel, értékeikkel, vágyaikkal, tudásukkal éppen ellentétes követelményeket támasztanak velük szemben. Ez még nem volna alapvető probléma, ha vüágossá válna, hogy itt egy új, alternatív kultúra elsajátításáról van szó, illetve ha ež az elsajátíttatás, vagyis az iskola ez irányú törekvése sokkal türelmesebb, sokkal empati- kusabb, sokkal alkalmazkodóbb lenne. Senki nem vitatja, hogy minden tanulónak, így a roma gyerekeknek is el kell sajátítaniuk az egyre hosszabb idejű koncentrálást, meg kell ismerniük a tanulás értelmét és élvezhetőségét, hogy meg kell ismerniük azokat a szokásokat, amelyek egy másik kultúrában az emberek egymás közötti kapcsolatait irányítják, meg kell tanulniuk bizonyos ismereteket és fejlődni kell bizonyos képességeiknek, készségeiknek és attitűdjeiknek. De hogy ez a szocializációs „lépés” sikeres lehessen, ahhoz az iskolának biztosítania kell néhány feltételt. Például tudomásul kell venni, hogy ezen a szocializációs fázison a roma tanulók többsége most esik át, nem feltételezheti az iskola, hogy az eredmények már a kezdetektől rendelkezésre állnak. A szocializációs folyamat csakis a meglévő kultúra bázisán mehet végbe. Nem lehet sikeres ez a szocializációs folyamat a gyerekek meglévő kultúrájának kirekesztésével. Világossá kell válnia, hogy itt nem két hierarchikus rendbe helyezhető kultúráról van szó, vagyis, hogy a roma kultúra a többségi kultúrának alárendelhető lenne, hanem két egyenrangú norma és értékrendszerről, amelyek a társadalmi csoportok számára adott problémák specifikus megoldására alakultak ki, így valójában össze sem hasonlíthatók, legfeljebb egymás mellé helyezhetők. A legjobb, ha - ahogyan a roma gyerekek ismerkednek a többségi kultúrával, úgy - lehetőség nyílik arra is, hogy a többi tanuló, sőt a tanító is megismerkedjék a roma kultúra elemeivel, (g)
