Vasárnap - családi magazin, 1995. január-július (28. évfolyam, 1-26. szám)
1995-04-02 / 14. szám
Vasárnap 1995. április 2. OKTATÁSÜGY 0 rí professzor, a pozsonyi rCL Komensky Egyetem rektora elégtételt érezhetett, ám a lelke mélyén valami irigységfélét is. Az elégtételt azért, mert a minap meghívták a londoni Buckhingham Palotába. A meghívás a Királyi Hivataltól érkezett arra az ünnepségre, amelyen II. Erzsébet királynő személyesen adja át az angol egyetemek és kutatóintézetek legkiválóbbjainak a kitüntetéseket és díjakat. A professzort ért megtiszteltetésre büszkék lehetünk, mert a keleti blokk országaiból mindössze két személyt invitáltak az angol királyi udvarba: Juraj Svec professzort és a magyar oktatásügyi minisztérium egyik munkatársát. Félek, ha a rektor úr útiköltségét nem állja a pozsonyi The British Council, úgy megtiszteltetés ide, meghívó oda - ismerve oktatásügyünk lapos pénztárcáját -, ő bizony itthon marad. De a professzor elutazott és személyesen is meggyőződhetett arról. amit egyébként is tudott: a szigetország egyetemei - finoman fogalmazva - .jobban vannak eleresztve”, mint a szlovák tanintézmények. Vegyük csak a The Royal Anniversary Trust alapítványt. Ezt II. Erzsébet trónra lépésének 40. évfordulója alkalmából hozták létre, s egyik feladata a főiskolák kutatási eredményeinek jutalmazása. E kitüntetés igen előkelőnek számít, azok az egyetemek, főiskolák, kutatói központok kaphatják meg, amelyek az ország, az egész társadalom javát szolgáló eredményeket mutatnak fel. Például olyan programokat díjaztak, amelyek a lakosság egészséges életmódra való nevelését tűzték ki célul, vagy a foglalkoztatottsági gondok megoldására tettek javaslatot, de díjazták a testi fogyatékos diákok tanulmányait megkönnyítő új módszereket, ötleteket is. Nálunk az egyetemeken, főiskolákon a tudományos munka viszont peremre szorult. A brit oktatási intézményekben épp ellenkezőleg, ez a domináns! Ne vegyük hát rossz néven Svec professzortól, ha egy kis irigység is gyötörte a brit kormányfő ünnepi beszéde alatt. John Major külhoni és hazai előkelőségek előtt vallotta meg; a kormány (a brit kormány!) büszkesége a felsőoktatás. Van is oka (a brit kormánynak) a büszkeségre! Ügy egy évtizede a 16 angol felsőoktatási intézményekben 110 ezren tanultak. Ma egymillió három- százezer a hallgatók száma és 100 állami, illetve több tucatnyi magán- intézet (egyetem, főiskola) között válogathatnak. Londoni látogatása alatt Svec professzor két jelentős kutatóközpontot is meglátogatott. Ezek a látogatások őszinte örömmel töltötték el. A rákkutató központban az angol kollégák régi barátként fogadták - hiszen tizenöt éve, hat hónapig ott tartózkodott körükben a pozsonyi tanár. A londoni University College-ben folytatott tárgyalásai pedig még több örömet szereztek - nemcsak neki. Biztos ígéretet kapott: a Komensky Egyetem is bekapcsolódhat az angol nyelvű élő tévéközvetítésbe - egyelőre négy alkalommal. Nyolc egyetem hallgatói képernyőkön láthatják majd egymást és kérdéseket tehetnek fel egymásnak - kereken egy órán át. A pozsonyi egyetemisták is. (kopasz) Mi legyen ALTERNATÍV? a utóbbi időben egyre gyakrabban áll érdeklődé/\ T~W sünk középpontjában az oktatási minisztérium TlZj által szorgalmazott alternatív vagy kétnyelvű oktatás bevezetése a magyar tanítási nyelvű iskolákban, pontosabban fogalmazva: a magyar tanítási nyelvű iskolák helyett. Ennek lényege az lenne, hogy a magyar anyanyelvű és nemzetiségű diákoknak több tantárgyat szlovák nyelven kellene tanulniuk. Annak ellenére, hogy nemzeü kisebbségünk illetékesei részéről ezt senki sem igényelte, a hivatalos indoklás szerint azért van szükség a kétnyelvű oktatásra, hogy a szlovákiai magyar fiatalok jobban boldogulhassanak az életben, s az ország minden egyes részén, minden egyes munkahelyen megállhassák a helyüket. Aki csak egy kicsit is ért a neveléstudományhoz, s annak az oktatás elméletével foglalkozó ágához, a didaktikához, az jól tudja, hogy ez a kezdeményezés s annak megindoklása azért rossz és téves, mert hibásan értékeli és állapítja meg a magyar fiatalok érvényesülésének alapvető kritériumát. A magyar anyanyelvű diákok ugyanis csakis akkor tudnak majd boldogulni az életben, ha alapos általános műveltségre tesznek szert azáltal, hogy minden egyes tantárgyat, az egyes tudományágak alapvető ismereteit az anyanyélvükön fogják elsajátítani. Így van ez a világ valamennyi olyan országában, ahol magas színvonalú az iskolai oktatás minden egyes formája. Ezzel szemben egyes tantárgyak szlovák nyelven történő oktatása távolról sem szolgálhatja a magyar anyanyelvű diákok „boldogulását az életben”. Miért? A válasz egyszerű: a szlovák nyelven elsajátított ismereteket, fogalmakat, azok lényegét nem értenék meg. A bemagolt, ám meg nem értett szövegek tömkelegé ismereteik tárában a selejtet jelentené, hiszen más nyelven, mint az anyanyelv (alap- és középfokon, tehát az alap- és középiskolákban) semminemű tartós ismeret nem sajátítható el. Mit eredményezhet tehát a kétnyelvű oktatás? A tanulók műveltségének, adaptabilitásá- nak (alkalmazkodó készségének) és jellemének teljes tudat- hasadását: skizofréniáját. Pontosabban: műveltségi, szellemi bénultságot, rokkantságot, nyelvi zűrzavart, a félművelt fiatalok szánalmas seregét. Nyilvánvaló, hogy mindez nem lehet, soha nem is lesz a magyar fiatalok boldogulásának alapfeltétele! Tisztában vagyunk azzal, hogy a nézetek, vélemények és eszmék pluralizmusára épülő fejlett demokráciákban magától értetődő az alternatív, azaz a megszokottól eltérő iskolák létezése. Nálunk a kommunista diktatúra négy évtizedének egyik nagy vívmányává kiáltották ki annak idején az „egységes iskolát”. Ez azt jelentette, hogy egységes tantervek és tankönyvek segítségével, egységes módon folyt az oktatás a kizárólag állami kézben levő iskolákban. Ez érthető volt egy olyan államban, amely polgárainak gondolkodásmódját is egységesíteni akarta, s arra törekedett, hogy mindenki ún. „marxista műveltségre” tegyen szert, ami-azonos volt az emberek szellemi életének izolálásával, elszakításával a nyugaü filozófiai, tudományos, művészeti, kulturális és egyéb áramlatoktól. Manapság egyre több alternatív iskola működik a művelődés uniformizálódásától megszabadult társadalmunkban is. Állami iskoláinkon kívül egyre több magániskola, egyházi iskola működik, s lassan tucatnyi olyan középiskolánk is lesz, melyekben kétnyelvű oktatás folyik annak érdekében, hogy a diákok megismerkedhessenek a kommunista rendszer idején alig oktatott nyugati nyelvekkel. Ma már ezekben az iskolákban a matematikát és a természettudományokat, s esetleg néhány egyéb tantárgyat is két nyelven oktatnak külföldi lektorok és tanárok bevonásával. Eddig angol, francia, német, spanyol és olasz nyelv kibővített oktatása folyik ezekben a kétnyelvű középiskolákban. Nem sorolható azonban a valódi alternatív iskolák közé a most szorgalmazott bilingvális (magyar és szlovák nyelvű) iskola a magyar anyanyelvű diákok részére, hiszen a magyar tanítási nyelvű iskolákban már évtizedek óta folyik a szlovák nyelv oktatása, másrészt azért sem, mert a fentebb említett kétnyelvű iskolákban nyugaü nyelvek oktatása folyik, s a szlovák nyelv tudvalévőén nem nyugati nyelv. Hiszen azok az eltévelyedett, hiszékeny magyar szülők, akik a szlovák nyelvtudást az általános műveltség elsajátítása fölé helyezték, gyermekeiket úgyis szlovák tanítási nyelvű iskolába íratták be. A magyar-szlovák kétnyelvű, ám semmiképpen sem alternatív iskolákra tehát semmi szükség sincs, és létezésük a magyar anyanyelvű diákokat egyik legelemibb emberi és kisebbségi joguktól - az anyanyelven való művelődés jogától fosztaná meg. Hogy ezekre az iskolákra valóban nincs szükség, azt látszik igazolni az a közelmúltban ezzel kapcsolatban indított „kérdőív-akció” is, mely csúfosan megbukott a magyar szülők teljesen érthető és jogos ellenállásán... A szlováknyelv-oktatás színvonalának emelésére a magyar tanítási nyelvű iskolákban tehát nem a kétnyelvű, „alternatív” oktatás szolgál. A fentebb említett „kérdőív-akcióval” kapcsolatban számos, a kétnyelvű alternatív oktatás bevezetését ellenző olvasói vélemény látott napvilágot a napi sajtóban. Az olvasók - igen helyesen - a szlováknyelv-oktatás korszerűsítését sürgették. Ezt mi, szakmabeliek, tesszük már évüzedek óta, sajnos, érveléseink, követeléseink mind ez ideig süket fülekre találtak annak ellenére, hogy mi is a magyar diákok .jobb boldogulása” érdekében álltunk ki a korszerű nyelvoktatási módszerek mellett. Ha már annyira „divatba jött” az „alternatív” jelző, az alábbiakban a laikusok számára is közérthető módon szeretnénk rámutatni, mi is legyen „alternatív” a szlovák nyelvoktatásban. Nos, ami régóta nyilvánvaló: az oktatási módszer! Az eddig használt tantervek és tankönyvek a ma már világszerte elavultnak tartott ún. klasszikus nyelvoktatási módszer követelményeinek figyelembe vételével készültek, s ez a tény eleve kizárta azt a lehetőséget, hogy a szlovák nyelv oktatása korszerű, eredményes és a diákok számára sikerélményt biztosító oktatás legyen. A klasszikus nyelvoktatási módszer ugyanis a nyelvtani ismeretek elsődlegességét hangsúlyozza. Ezért aztán a diákok tanultak paradigmákat, azaz ragozási mintákat, többnyire kitűnően „elragozták” a hím-, nő- és semlegesnemű szlovák főnevek mintaszavait (például chlap, chlapa, chlapovi, chlapa, o chlapovi, s chlapom stb.), a melléknevek, névmások, számnevek és igék ragozási mintáit, kellő rutinnal végezték el a hangtani, alaktani és mondattani elemzéseket, tehát annak megállapítását, hogy az adott mondatban mely szó a főnév, melléknév, névmás, számnév vagy ige (alaktani elemzés a szófajok begyakorlására), vagy hogy egy-egy mondatban milyen mondatrészek (alany, állítmány, tárgy, határozó, jelző) találhatók, azaz mondattani elemzést végeztek a mondatrészek felismerése céljából. Nyilvánvaló, hogy az efféle gyakorlatok egyáltalán nem fejlesztették a tanulók szókincsét és beszédkészségét, mert általuk még csak a legfontosabb témakörökben sem tudtak társalogni szlovák nyelven. Ezek a gyakorlatok jól bizonyítják, hogy a klasszikus nyelvoktatási módszer direkt módon nem tanítja a nyelvet, csupán nyelvtani és nyelvtudományi (filológiai) ismereteket ad - a nyelvről. A szlovák nyelvi órákon ezen kívül viszonylag sok időt vett el a helyesírási gyakorlatok (tollbamondások) írása, valamint az irodalom, az írók életrajzának és műveiknek megtanítása, egy-egy - a legtöbbször igen rosszul kiválasztott - irodalmi szemelvény olvasása és elemzése. Ezek a ténykedések szintén nem szolgálták a beszédkészség fejlesztését. A tollbamondások ugyanis gyakran temérdek ún. „válogatott szót” (vybrané sióvá) tartalmaztak egy-egy mondatba sűrítve, ami által a mondat felhasználhatósága a társalgásban minimálissá vált, az irodalmi szemelvények pedig vagy archaikus voltuk, vagy a köznyelvtől túlságosan eltérő, kifinomult stílusuk miatt nem tették lehetővé a tanulók aktív szókincsének bővítését és társalgási készségük fejlesztését. A felsorolt példák talán jól illusztrálják, hogy a diákoknak el kellett sajátítaniuk a lényegében passzívnak tekinthető nyelvtani, filológiai, helyesírási és irodalmi ismeretek valóságos tárházát, mindez azonban szinte alig segítette elő aktív nyelvtudásukat, társalgási készségük fejlesztését. Alternatív nyelvoktatási módszerre van tehát szükség, ami egyáltalán nem azonos a kétnyelvű (magyar-szlovák) alternatív iskolák bevezetésével. A klasszikus nyelvoktatási módszernek csakis egyetlen alternatívája lehet: az ún. kommunikációs elmélet alapelveire épülő, korszerű, társalgásközpontú nyelvoktatás. Miben különbözik ez a nyelvoktatási módszer a fentebb felvázolt klasszikus módszertől? Szinte mindenben. A leglényegesebb különbség az, hogy a kommunikációs elméletre épülő nyelvoktatási módszer a nyelv kommunikatív (a kölcsönös megértést és társalgást célzó) funkcióját tartja elsődlegesnek, s a nyelvtani ismereteket csupán másodlagosaknak. Ez azt jelenti, hogy mindig a társalgásból kell kiindulni, és a tankönyvben rögzített, a társalgás alapjául szolgáló szövegek segítségével kell az egyes szófajokat, mondatrészeket és azok funkcióját az aktív nyelvhasználatban megismerni. A diákok tehát nem a nyelvről tanulnak, hanem a nyelvet tanulják! Az ismert szavak, s ezek összességének, azaz a szókincsnek a felhasználásával tehát tőmondatokat, egyszerű és összetett mondatokat, társalgásra alkalmas szövegeket kell alkotni, nem pedig a mondatokat alkotóelemeikre szétszedni, amint azt a klasszikus módszer esetén tapasztalhatjuk a különféle nyelvi elemzések formájában. És ez az egyedüli helyes út! A szavakkal ugyanis nem játszadozni kell, elemzések formájában, hanem azokat a társalgás szövegévé kell összerakni, a beszéd eszközeként kell felhasználni. Nyelvi analízisek helyett nyelvi szintéziseket! - ez is a korszerű nyelvoktatás egyik jelszava. Ennek a módszemek egyik további alapelve a szóbeliség elsődlegessége s az írásbeliség másodlagos volta. Ez egyáltalán nem zárja ki azt, hogy a tanulók a helyesírással is foglalkozzanak, de a társalgásközpontúság nem teszi lehetővé a formális írásbeli, helyesírási gyakorlatok beiktatását a nyelvtanulás folyamatába. A magyar tanítási nyelvű alap- és középiskolák szlovák szakos pedagógusainak nagy többsége - és ez dicséretükre legyen mondva - az elavult oktatási módszer ellenére is igyekezett a szlovák nyelv oktatását eredményessé és hatékonnyá tenni, ezért nem helytálló, amikor egyes illetékesek és illetéktelenek „nagy bölcsen” kijelentik: a magyar diákok nem tudnak szlovákul. Viszont a szlovák nyelv oktatásának korszerűsítése a fentebb ismertetett korszerű módszer bevezetése által még szebb eredmények elérését tenné lehetővé. A korszerű oktatási módszer bevezetésének és meghonosításának iskoláinkban nincs alternatívája. Ezt nem helyettesítheti - s remélhetően nem is fogja sohasem helyettesíteni - a pedagogika és a didaktika megcsúfolását jelentő kétnyelvű, „alternatív” iskola. Sági Tóth Tibor
