Új Szó, 1995. július (48. évfolyam, 152-176. szám)

1995-07-26 / 172. szám, szerda

1995. július 27. MINDENNAPI BUNUGYEINK ÚJ SZ

Ó 1685) LANSTYAK ISTVÁN: Kétnyelvűségi fogalomtár Lassan nyolcvan éve annak, hogy az egykori Felvidék magyarjai „önhibájukon kívül" egy idegen ország, Csehszlovákia állampolgárai lettek, s ebből következően az idő múlásával növekvő mértékben kényszerültek egy új nyelv megtanulására. Nemcsak azokon a területeken, amelyeken a magyarság számszerű kisebbségben élt (s ahol részben már Trianon előtt is kétnyelvű volt), hanem népünk évezredes településterületén is, ahol az újdonsült államnyelv használatának semmiféle hagyománya nem volt. Részben talán ez a kényszerhelyzet, a kétnyelvűségnek jórészt erőltetett és mesterséges, s csak kisebbrészt önkéntes és természetes volta okozza, hogy a szlovákiai magyarok a mai napig alig foglalkoznak saját kétnyelvűségükkel. Kisebbségünk kétnyelvűségének ténye nemcsak a közgondolkodásban hagyott meglepően kevés' nyomot, hanem a nyelvművelésben és - ami a legfájóbb hiány - az oktatásban is. Sem politikusainknak, sem oktatási szakembereinknek, tankönyvíróinknak, pedagógusainknak, sőt legtöbb nyelvművelőnknek sincs a mai napig tudományosan megalapozott véleménye arról a kérdésről, hogy a szlovákiai magyarok egyes csoportjai számára a kétnyelvűség mely típusának kialakítása volna kívánatos (vagy ha van is ilyen véleménye, nemigen-ad neki hangot). A két nyelv együttélésének kérdéseivel mégis foglalkozó szakemberek és laikusok a kétnyelvűség fogalmát egyformán differenciálatlanul kezelik. Közoktatásunk nyelvi céljaként például az emberek többsége kimondva-kimondatlanul valamiféle „tökéletes" kétnyelvűséget tart ideálisnak az egész szlovákiai magyar beszélőközösség számára, vagyis egy olyan állapotot, amelyben a magyar nyelvet úgy beszélnénk, mint az egynyelvű magyarországiak, a szlovákot pedig úgy, mint az egynyelvű szlovákok. Pedig az ilyenfajta magas szintű kiegyensúlyozott kétnyelvűség inkább csak elméletben létezik, a valóságos életben nemigen találunk rá példát. A legtöbb ember a két nyelvet nem beszéli egyformán, sőt sokszor *regiszterenként, *stílusrétegenként változik az, hogy a beszélőnek melyik nyelve a domináns (nálunk pl. sokan általában a magyart beszélik jobban, ám egy kérvényt vagy egy jegyzőkönyvet szlovákul tudnak könnyebben megfogalmazni). Üdítő kivételként érdemes itt idézni nemrégiben elhunyt neves műfordítónkat, Hubik Istvánt, aki nemcsak fölismerte, hanem meg is fogalmazta méghozzá jóval a fordulat előtt, 1981ben! - az ilyen „ideális" kétnyelvűséggel kapcsolatos fenntartásait: „Nyelveink nem eltérő fejlettségi fokúak, és a mindenáron - s közösségi méretekben - való kétnyelvűségre törekvés az anyanyelv rovására menne. Márpedig ennek felelősségét senki sem vállalhatja. Konklúzióként leszögezhetjük, hogy az egész közösségre, esetünkben konkrétan a csehszlovákiai magyar nemzetiség egészére kiterjedő, magas szintű szimultán kétnyelvűség vágyálom, s tudjuk, hogy a tények erősebbek a vágyaknál, és nincs is szükség semmiféle álmok kergetésére". Ha nincs cenzúra, Hubik István talán nem is vágyálmot ír, hanem lázálmot. Most, hogy „gyönge szlovák nyelvtudásunk" oly kitűnő ürügyet szolgáltat a többségi hatalom és a nacionalista szlovák közvélemény számára a szlovákiai magyar iskolarendszer leépítésére, a gyorsabb' nyelvcsere kierőszakolására, egyre többen ébrednek rá a kétnyelvűséggel kapcsolatos ismeretek fontosságára. Ám a kétnyelvűség elméleti kérdéseiben való bizonyos fokú jártasságra nemcsak azért van szükség, mert ezek hozzájárulhatnak a hatékonyabb szlováknyelv-oktatási módszerek kialakításához, hanem többek között azért is, mert ezek nélkül nincs sikeres anyanyelvi nevelés sem. A jelenlegi helyzetben, amikor politikai manipulációk folytán a szlovák nyelv oktatásának kérdései kisebbségünk létkérdésévé lépnek elő, hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, hogy a magyar nyelvvel sincs nálunk minden rendben! Nemcsak az egyszerű emberek, hanem az értelmiségi elit sem ismeri úgy anyanyelvét, ahogyan az elvárható volna tőle. Azt, hogy a szlovák nyelv hatását nem lehet teljesen kiküszöbölni, ösztönösen érzi mindenki. Azt azonban már nem tudják az emberek, hol a határ, meddig lehet elmenni az idegen hatás el- és befogadásában: melyek a nyelvnek azok a tartományai, amelyekben a magyarországi nyelvhasználattól való eltérés elfogadható, sőt „törvényesíthető", s hol van az, ahol már „megállját kell parancsolni. (S egyáltalán: hogyan lehet a nyelvnek vagy akár a beszélőknek parancsolni?) A kétnyelvűséggel kapcsolatos elméleti ismeretekre azonban korántsem csak azoknak van szükségük, akiket a két nyelv jobb elsajátít(tat)ásának vágya hajt, hanem például a politikusoknak is, akik sokszor nincsenek tisztában azzal, hogy a különféle nyelvpolitikai intézkedések miként hat(hat)nak az érintett nyelvek fejlődésére, ill. milyen eszközökkel lehet esetleg a valamely nyelvre nézve hátrányos fejleményeket semlegesíteni. Távol álljon azonban tőlem, hogy mindezeket bírálatként vessem az érintettek szemére! Hiszen hiába is akarnának tájékozódni szakembereink vagy nagyközönségünk a kétnyelvűség kérdéseiben, ha egyszer e tárgykörben nem jelent meg sem magyarul, sem szlovákul egyetlen kézikönyv sem! Pedig az ilyen munkákat nemcsak az oktatási szakemberek, pedagógusok és a közéletben ilyen vagy olyan módon részt vevő ezrek igényelnék, hanem például a vegyes házasságban élő szülők is, akik a két nyelv elsajátít(tat)ásának kérdésével már a családban szembesülnek, s jelenleg leginkább ösztöneikre vagy „vak vezet világtalant" alapon más laikusok tanácsaira hagyatkoznak. Mivel nincs rá nagy remény, hogy ilyen könyv a közeljövőben napvilágot lát, az egyre nehezebben elviselhető hiányon az Új Szó oly módon próbál most enyhíteni, hogy hasábjain rendszeresen közzéteszi a kétnyelvűség kérdéskörével összefüggő legfontosabb fogalmak magyarázatát. E cikkecskék pedig egy idő után egyfajta kétnyelvűségi fogalomtárrá állnak majd össze. A cikksorozat első részében a kétnyelvű oktatás legfontosabb fogalmai szerepelnek majd, mivel jelenleg ezek ismeretére van a. legnagyobb szükség. A kétnyelvűség általános kérdéseit itt csak olyan mértékben érintjük, amennyire az a kétnyelvű oktatás kérdéseinek megértése szempontjából szükséges. A legtöbb szócikk önmagában hiányosnak tűnhet - ez magából a műfajból következően van így. Ezt a fogyatékosságot utalások segítségével próbáljuk valamennyire kiküszöbölni. Az egyes szócikkek megcsiMagozott szavai, kifejezései önálló szócikként is szerepelnek. Persze ezeknek minden egyes esetben utánanézni csak az egész sorozat megjelenése után lesz lehetséges. A sorozat alakulásába a tisztelt olvasónak is lehetősége van beleszólni, ha megírja, melyek azok a kétnyelvűség témakörével összefüggő kérdések, amelyekről szívesen olvasna. KÉTNYELVŰ OKTATÁS. 1. Tágabb értelemben minden olyan oktatási forma kétnyelvű, melynek egyik célja a diákok kétnyelvűsítése. Amennyiben a *kétnyelvűség fogalmát nem értelmezzük túlságosan szűken, kétnyelvű iskolának kell tekintenünk a jelenlegi szlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolákat is, hiszen ezekben már az alapiskola első osztályától kezdve intenzív szlovák nyelvoktatás folyik, melynek eredményeképpen a diákok túlnyomó többsége kétnyelvűvé válik. A tágabb értelemben vett kétnyelvű oktatásnak három fő típusa különböztethető meg: a *másodnyelvű oktatás, a szűkebb értelemben vett kétnyelvű oktatás és az *anyanyelvű oktatás. 2. A szűkebb értelemben vett kétnyelvű oktatásban.két nyelv használatos tanítási nyelvként; ennek legtipikusabb formája a *kéttannyelvű oktatás. 3. Még szűkebb értelemben az olyan oktatást nevezzük kétnyelvűnek, amelyre a két nyelvnek egy órán, ill. egy tantárgy oktatása során való váltogatása jellemző. Az ilyen órákon a diákoktól mindkét nyelven megkövetelik a tananyag ismeretét (lásd még utópisztikus kétnyelvű programok). KÉJNYELVŰ OKTATÁS ÉS NYELVFEJLŐDÉS. A közoktatás nemcsak a tanulók kétnyelvűsítésének az egyik legfontosabb tényezője, hanem - tömegjellege miatt - a kisebbségnek mint *beszélőközösségnek a nyelvi fejlődését is döntő módon befolyásolja. Az iskola nemcsak közvetlenül van hatással a két nyelv fejlődésére, azáltal, amit megtanít, hanem közvetve, mint *presztízstényező is. Egy nyelv oktatottságának ténye, különösen ha az illető nyelv az ismeretszerzés eszközeként is szerepel (vagyis nemcsak tanítják, hanem tanítanak is rajta), kedvezően befolyásolja a beszélőknek vele kapcsolatos *attitűdjeit: elismertséget, rangot, tekintélyt kölcsönöz neki. Ez a tény kisebbségi nyelv esetében hatékonyan járulhat hozzá a *nyelvcsere lassításához vagy megakadályozásához. TÁMOGATOTTSÁG. Egy nyelv támogatottsága nem más, mint oktatási nyelvként való alkalmazása. A kétnyelvű oktatás egyik alapelve, hogy ha a célja a gyermekek kétnyelvűsítése (nem pedig a többségi nyelv fejlesztése a kisebbségi rovására), akkor azt a nyelvet kell támogatnia, melynek fejlődéséhez az iskolán kívül kevésbé adottak a feltételek. Ebből következően minél kedvezőtlenebb helyzetben van egy nyelv egy országban, akár objektív tényezőkből következően (pl. beszélőinek alacsony száma, szétszórtsága, a nyelv *standardizáltságának alacsony foka stb.), akár *státuszát tekintve (pl. az adott országban regionális szinten sem ismerik el hivatalos nyelvként, használatát bizonyos *színtereken csupán eltűrik vagy esetleg egyenesen tiltják), annál fontosabb, hogy az oktatás ezt a nyelvet - az objektív adottságokhoz képest - minél nagyobb mértékben támogassa. - Kisebbségi helyzetben az iskola nemcsak mint nyelvfejlesztő eszköz játszik szerepet a kisebbségek nyelvi megmaradásában, hanem a kisebbségi nyelv használatának egyik fontos színtere, „gyakorlóterepe" is, mind a diákok, mind a tanszemélyzet számára. Olyan színtér ez, amely a tanulókat és a pedagógusokat meglehetősen változatos *regiszterkészlet kialakítására ösztönzi, lehetővé téve a legkülönfélébb szaknyelvek szóban és írásban történő használatát (az egyes szaktárgyak oktatása révén), az ún. szépirodalmi stílussal való megismerkedést (az irodalomés a fogalmazástanítás révén), az ún. hivatali, ill. közéleti stílus bizonyos tartományainak birtokbavételét (az iskolához kapcsolódó szervezeti élet révén), a sajátos csoportnyelvek - a tanulók esetében az ifjúsági és diáknyelv, az argó használatát (a mindennapi együttlét, az informális emberi kapcsolatok, a közös célok és érdeklődés révén). A nemzetiségi iskola azon kevés munkahelyek egyike (mind a gyermekek, mind a felnőttek számára), ahol a kisebbség nyelve - szerencsés esetben - minden beszédhelyzetben szabadon használható. - Mindez azonban így már az ún. közös igazgatású iskolákról sem mondható el teljesen, még kevésbé a tervezett ún. alternatív iskolákról. Mivel pedig ezek az eddigi magyar tanítási nyelvű intézményeken belül jönnének létre, a magyar nyelv visszaszorulása a magyar tagozat diákjait és pedagógusait sem hagyná érintetlenül (akik pedig az „alternatívát" nem igényelték). EGYÉNI KÉTNYELVŰSÉG. A kétnyelvű oktatás kérdéseiről addig nem lehet a félreértés veszélye nélkül beszélni, amíg nem tisztáztuk az egyéni és a közösségi kétnyelvűség fogalmát. - A kétnyelvűségnek nagyon sokféle meghatározása létezik. Ez a sokféleség részben annak az objektív ténynek a következménye, hogy maga a kétnyelvűség sokarcú jelenség, számos válfaja van (pl. *korai és később kialakult; *koordinált és összetett; *kiegyensúlyozott és domináns; *népi és elit kétnyelvűség), s az egyes meghatározások sokszor a kétnyelvűségnek más-más fajtájára vonatkoznak. Ezenkívül a jelenség felfogását az is befolyásolja, hogy mely tudomány(ág) művelői foglalkoznak vele. - A szociológiában gyakori a kétnyelvűségnek a nyelvtudás eredetén alapuló meghatározása, mely szerint kétnyelvű az, aki a családban különböző *anyanyelvű személyektől két nyelvet tanult meg gyermekkorában. Ez azonban valójában a *gyermekkori kétnyelvűség, ill. *lingvizmus meghatározása (szemben a felnőttkori kétnyelvűséggel, ill. glottizmussal). - A társadalomlélektanban (szociálpszichológiában) a meghatározások alapjául leggyakrabban az illető nyelvekkel való azonosulás, ill. azonosítás szolgál. Ennek alapján kétnyelvű az, aki annak tartja magát, vagyis aki két nyelvvel azonosul, ill. az, akit annak tartanak, azaz akit környezete két nyelvvel azonosít. Ez a meghatározás sem használható azonban minden helyzetben; pl. a meghódított népek viszonyulása a hódítók nyelvéhez nem egy esetben annyira ellenséges, hogy még az illető nyelvet magas szinten beszélők is vonakodnak magukat e nyelvvel azonosítani. Más esetekben pedig a (beolvadófélben lévő) kisebbségek saját nyelvüket nem vállalják, s idegenek előtt hajlamosak letagadni, hogy egyáltalán beszélik (pl. a cigányság egy része). - A nyelvtudományban hagyományosan a nyelvtudáson alapuló meghatározások a legnépszerűbbek, melyek szerint kétnyelvű az, aki két nyelvet ismer. Abban a kérdésben azonban, hogy az egyik vagy a másik nyelvet milyen mértékben kell ismerni ahhoz, hogy egy beszélőt kétnyelvűnek lehessen nyilvánítani, nagyok az eltérések. Vannak, akik csak a két nyelvet „tökéletesen", ún. „anyanyelvi szinten" birtoklókat tekintik kétnyelvűnek. Mások ezt a fogalmat mindazokra a beszélőkre kiterjesztik, akik két nyelven képesek megértetni magukat, még ha a kifejezés módja nem is mindig „tökéletes". Vannak olyan kutatók is, akik az olyan beszélőket is kétnyelvűnek tartják, akik csupán értenek egy másik nyelvet, de nem vagy alig beszélik. E felfogás voltaképpen az ún. *passzív vagy *receptív kétnyelvűségre vonatkozik. - A nyelvtudománynak egyik dinamikusan fejlődő fiatal ágában, a nyelv és társadalom szoros kapcsolatának különféle oldalait tanulmányozó szociolingvisztikában egyre jobban tért hódít a kétnyelvűség funkcionális meghatározása, mely szerint kétnyelvű az, aki (mindennapi beszédtevékenysége során) két nyelvet használ. E felfogás szolgálhat a kétnyelvű oktatás célkitűzésének alapjául is: az iskolának arra kell törekednie, hogy diákjai képessé váljanak arra, hogy az iskolából kikerülve - szükség esetén - a másik nyelvet is használják, természetesen képességeiknek, műveltségüknek, körülményeiknek és a helyzet adta követelményeknek megfelelő mértékben. (Folytatjuk) A fenti címmel megjelent első írás szerzőjeként július 6-án szót kértem a gútai egyházi gimnázium ügyében, egyrészt annak sürgőssége miatt, másrészt a valós hely

1 zet és az igazság maradéktalan feltárása érdekében. Nem volt célom senkinek a kompromittálása, különösen egyházi személyeké nem. Sajnos, nem ezt a célt szolgálta Juhász István július 19-én megjelent válasza. A gútai egyházi gimnázium számomra szent ügyének háttere rendkívül bonyolult, túlnő az iskolafalakon, és nem csupán az igazgatócsere a lényege! Egyetlen cikk szűkre szabott keretében lehetetlen minden részletre kitérni, bár az egész ügy nagyon tanulságos. Nem tudom, milyen alapon bélyegzi Juhász István „beteges agyrémnek" cikkem egyes megállapításait, LEGALABB AGGÓDNI LEGYEN JOGUNK Már az egyházi iskolákon a sor? hiszen saját írásában maga ír arról, hogy az iskolát egy új koncepcióra szeretné átállítani. Hogy milyen ez az új koncepció, arról az egyik szülő így ír ugyanazon az oldalon: „A tanulók állítólag előnyösebb helyzetbe kerülhetnének, ha a gimnázium ún. menedzseriskolává alakulna át, mivel ő (mármint Juhász István) ezen a téren rendelkezik valamilyen felkészültséggel". És épp ez az, ami miatt ismét tollat ragadtam: aggódom a gútai gimnázium jövőjéért. Ha Juhász úr tudná, hogy.mennyi utánajárással sikerült „kitalpalni" iskoláinkat - így a gútait is! - , ha tudná, mennyi nehézséget és akadályt kellett mozgalmunk vezetőinek, választóiknak, a hívőknek és jelentős egyházi személyeknek leküzdeniük, nem kicsinyelné le azt a munkát, amelyet összefogással ebbe belefektettünk! Ha jobban ismerné a szlovákiai magyar kereszténység helyzetét, nem tenne olyan kijelentést, hogy „a lehető legrosszabb szolgálatot tettem iskoláink ügyének". (De hol volt ő akkor, amikor ezek az iskolák alakultak?) Juhász úr felteszi a kérdést, hogy én vajon kinek a megbízásából, milyen jogon vettem részt a szülői értekezleten. Az MKDM országos választmányának tagjaként, az egyházi és iskolai szakbizottság megbízottjaként kerestem a helyes döntést a gútai egyházi iskolában. Mozgalmunk delegációjának hiteles tagjaként volt konkrét javaslatom is. A kialakult helyzet megoldására célszerűbbnek tartottam volna, ha az eddigi igazgatónő, aki becsülettel küzdötte végig az iskolaalapítás minden kínját, még egy évig maradt volna funkciójában, és Juhász István ezalatt az iskola pedagógusaként bizonyíthatta volna rátermettségét. Ezt akarta egyébként az MKDM ugyancsak jelen lévő két parlamenti képviselője is. A kialakult helyzet miatt azonban ma már úgy vélekedem, üdvös lenne olyan döntést hozni, hogy egy harmadik személy - például az eddig jól működő igazgatóhelyettes venné át az iskola irányítását. Sajnos, úgy tűnik, hogy az egyházi körök sem egységesek, s a gútai iskola is érzi és szenvedi ezt a megosztottságot. Hangsúlyozom, hogy soha nem vontam kétségbe az egyház irányító szerepét és döntési jogát az egyházi iskolák ügyeiben. Ugyanakkor látnunk kell azt is, hogy ezen iskolák létrejöttében, működésük beindításában a világiak, a különböző keresztény szervezetek és mozgalmak nélkülözhetetlen segítséget nyújtottak. Az általuk nyújtott vagy közvetített többmilliós anyagi támogatás nélkül iskolaalapítási terveink rendre zátonyra futottak volna. Vagy ezeknek a világiaknak már aggódniuk sincs joguk? Az „iskolaalapító" nagyon félrevezető kifejezés. A magyar oktatási nyelvű egyházi iskolák létrehozásában ugyanis nem az egyházmegyei főpásztor segédkezett, ahogy ezt egyesek újabban írásaikban magyarázgatni próbálják. Ki kell mondani nyíltan: a csupán néhány bátor helyi lelkipásztor mellett sok odaadó világi személynek is külön kálváriát kellett járnia éppen az érsekségi jóváhagyás érdekében. És még egy gondolat a július 6-i cikkemmel kapcsolatban. Ha az nem jelenik meg, az aznapra összehívott rendkívüli szülői értekezleten már meg is történt volna az iskola profilváltása, amely végleg sírba tette volna a gútai gimnáziumot, mert ott már nemcsak menedzserképzésről, de kovácsok képzéséről is szó esett. Felteszem a kérdést: Juhász István miért nem fogadta el a június 23-i értekezlet zárójavaslatát, amellyel az egyházi képviselet és mozgalmunk is egyetértett? Talán csak nem azért, mert egy évig még tanárként kellett volna bizonyítania emberi és pedagógusi kvalitásait? PRINCZKELJÓZSEF Lekér