Vasárnap - családi magazin, 1993. június-december (26. évfolyam, 23-52. szám)
1993-10-24 / 42. szám
& O tó D Az idei debreceni Ady Endre Akadémia pedagógiai és oktatásmódszertani szekciójában érdekes, színes és újszerű meglátásokat tartalmazó előadásokat hallhattunk. A gazdag, szétágazó témakörök sokaságából ezúttal csak néhány ismertetését kívánjuk közreadni. A demokrácia megszületésével megindult, ha lassú ütemben is, az iskolai demokratizmus fejlődése, amely elsősorban a világnézeti, közéleti, szakmai felkészültség tartalmaiban mutatkozik meg, de az iskola vezetésének stílusváltásában, illetve a külső és belső információs rendszer feldolgozásában is észrevehető. Az iskolai gyakorlatban mindez befolyásolja a pedagógusok tájékozottságát, véleménynyilvánítását, felkészülési törekvéseit; befolyásolja alkotókedvüket és munkájuk eredményességét. Hatással van a helyes döntések hierarchiájára, az egyén munkájának objektív értékelésére, az iskolavezetés, a pedagógustestületek, a diákok és szülők egymáshoz való viszonyára. (A szakirodalomban is olvasható néhány idevonatkozó tanulmány: Sass Attila: Az iskola pedagógiai irányításának kérdése; Turjányiné Száz Ágnes: Kép az iskolai demokratizmusról, In: Hét tanulmány, Debrecen 1992). Az eddigi tapasztalatok szerint négy fejlődési szakaszát különböztetik meg a demokratikus működésnek, amely természetesen beszűkített kerete annak a sokszínűségnek, amelyet egy-egy iskola képvisel. Az első az ún. nem demokratikus szakasz, amelyet az autokratikus irányítás jellemez. Az irányítás, vezetés struktúrái, ha jelen vannak is, nem funkcionálnak. Az egyéni döntés, a hatalmi szó a jellemző, az irányítás, ellenőrzés direkt módon történik. Az ilyen intézményben feszült a légkör és rossz a hangulat. A második az alakuló demokratizmus szakasza, amelyben az irányítás, vezetés struktúrái jelen vannak, de bennük a különböző vezetési szintek, funkciók együttműködése vagy működése is formálisan szabályozott. A demokratikus vezetésre törekvés megvan ugyan, de gyakran előbukkannak még az autokratizmus elemei. Gyakori az egyéni döntés, a vezetést csak formálisan fogadja el a közösség. A munka szervezésében, értékelésében még következetlenségek, részrehajlások mutatkoznak, gyakran fordulnak elő elkülönült csoportok. A légkör feszült. A harmadik a fejlődő demokratizmus szakasza; itt erőteljesebb a demokratikus vezetésre törekvés, de olykor egyéni döntésekkel párosul. Az irányítás, vezetés struktúrái részben jól, részben formálisan működnek. A közösség a vezetést elfogadja, a munka szervezése, értékelése nem problémamentes, elkülönült csoportok is előfordulnak. A közösségi légkör semleges vagy jó. A negyedik a demokratikus vezetés szakasza, amelyben a vezetők és vezetettek elégedettek az intézmény működésével. Az irányítás, vezetés struktúrái racionálisan átgondoltak, jól szabályozzák az intézmény működését. A közösség elfogadja és támogatja a vezetést. A munka szervezése következetesen és nyíltan történik. A csoport-elkülönülések nem jellemzőek. A légkör jó, alkotó jellegű. Mindez nem azt jelenti, hogy teljesen problémamentes, de az együttműködési készség, az egymást támogatás megkönnyíti a problémák megoldását is. A demokratikus törekvések az iskolában a decentralizáció elvét követik, az iskola „államtalanítását“ szorgalmazzák, amely a pedagógus személyiségére leképezve azt jelenti, hogy a végrehajtó pedagógus helyett az alkotó pedagógus lép a színre. A demokratizálás folyamatának egyéb tényezői is vannak: megjelennek az alternatív pedagógiák, iskolák, programok (Gáspár László, Zsolnai József, Polgár László, Tolnai Gyuláné stb., illetve Waldorf, Freinet, Rogers, Montessori, Gordon stb.). Az egyes szakterületek újítói is működésbe lépnek, ésszerűsítik, átláthatóvá és átjárhatóvá teszik a tantervi, tananyagi struktúrákat. A szakértői, esetleg központi kezdeményezés - jó esetben - mindezt támogatja. Például Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásával, variációival, vitára bocsátásával. Ebben a tantervben lényeges alapelvnek számít az ún. értéksemlegesség tudatosítása, azaz semminemű ideológiát nem szándékozik támogatni, legföljebb ismertetni, következésképpen több értékhierarchiát kíván egyeztetni: világit, egyházit, központit, helyit stb. Az oktatásban az eddig agyonhangsúlyozott reálszféra átvált a „humánabb“ vonalra. A „kliens“, a szülő, a szponzor, illetve a helyi mikrokömyezet, vagy ha úgy tetszik, a „civilszféra“ elvárásai mind újabb kérdéskört vetnek fel. Az érdekek szerint is eldőlhet egy-egy iskola tartalmi struktúrája: vajon az amerikai típusú menedzser-, profit-, érdekközpontú szellemiséget támogatja-e, avagy az európai személyiségfejlesztő (-központú) humán pedagógiákra szavaz. Eltolódik a hangsúly az idegen nyelvek oktatásában is, az orosz nyelv ellenében most a nyugati nyelvek kerülnek előtérbe, és az új helyzet új dilemmát szül: egy vezető nyelv (pl. az angol) oktatása, illetve több idegen nyelvé legyen-e domináns egy-egy iskolában. Eltolódnak az arányok a szakképzés szférájában is. Jelentős részek kerülnek át az általános képzésbe, s így az specializálódik műhelyiskolákra, sportiskolákra stb. A konvencionális tantervi rendszer felbomlásának jele a fakultáció (a választhatóság) kérdése, az új tantervi struktúrák megjelenése, az új tantárgyak beiktatása (környezet- és természetvédelem), illetve az államok feletti műveltség szellemiségének érvényesítése. (Lehet például, hogy minden nemzet sajátos módon, gyakran egymásnak erősen ellentmondó szemlélettel írja meg és oktassa ugyanazt a történelmi eseményt?) Nem utolsósorban fontos az iskola nevelési (erkölcsi) profiljának kialakítása is. Ez mindnyájunk igénye - pedagógusé, szülőé, gyermeké. Laczkóné Erdélyi Margit A szakmáról szaknyelven Jobbító szándékkal írott soraimnak akár azt a címet is adhattam volna, hogy az oktatásszervezésről magyarul. Ám bármennyire divatos is manapság az alternatívák keresése, maradok az előbbinél, a szakmánál, mert azokhoz szeretnék szólni, akik ez ügyben a legilletékesebbek: az iskolavezetőkhöz és kollégáimhoz. A terv szót a címben szándékosan nem szerepeltettem, nehogy megijedjen tőle valaki, hisz a múlt elég okot adott rá, hogy ne szeressük, talán ezért is vált gyakoribbá a program szó használata. Csakhogy a kettő nem mindig ugyanaz, ezért gyakran nem is helyettesíthetik egymást. Hogy miért, azt most hadd ne taglaljam. Fogalomzavarainknak persze más oka is van. A fiatalabb magyar pedagógusok nagy hányada a szakmai kifejezéseket szlovákul, esetleg cseh nyelven tanulta meg, ezért úgy fordítja őket anyanyelvére, ahogy éppen sikerül. Csodálkozott is már néhány magyarországi kolléga pontatlan szakterminológiánkon. A nyáron jómagam is meglepődtem, amikor egy igazgató amiatt panaszkodott, hogy a minisztérium késik a tanmenetek elküldésével. Tudtam, mire gondol, tapintatosan kiigazítottam, azon viszont már sokat bosszankodtam, hogy a hazai magyar sajtó, illetve a benne nyilatkozó kollégák a tantervek késlekedéséért hibáztatták a legfelsőbb tanügyi hivatalt. S amikor a tanévkezdés előtt egy nappal a kezembe került a nélkülözhetetlen irányelv, keserűen felnevettem: hát innen fúj a szél? Az igazgatóknak még a múlt tanév végén új óraterveket keÜett volna kapniuk, hogy időben elvégezhessék a tantárgyfelosztást, ami nélkül az iskolák működésképtelenek, s lám, a vajúdva megszült paksaméta fölé mit biggyesztettek a szaktárca dolgozói? „Ucebné plány“. Úgy látszik, ezt megfelelőbbnek tartották, mint az évtizedeken át használt patinás régit, amely így szólt: „Pokyny ministerstva“. Pedig hát mit izzadtak össze? Utasításokat, pardon, útmutatókat a táblázatokhoz, hogy az iskolavezetők valahogy eligazodjanak közöttük. Bizony, előfordulnak helyzetek, amikor jobb, ha az ember a saját szemének sem hisz, mert íme a példa: augusztus utolsó napjaiban az igazgatók nem új tantervekkel tértek haza az értekezletről. De hagyjuk az iróniát, és próbáljuk meg helyükre tenni a fogalmakat. Bármennyire is irritálóan hangzik a terv szó, bizonyos esetekben nem mellőzhető, sőt nélkülözhetetlen. Munkánk kiindulópontja a törvény vagy a törvényerejű rendelet által szentesített tanterv, amely aprólékosan szétírt óraterv segítségével valósítható meg. A kompetencia kérdésén most ne rágódjunk, inkább reméljük, hogy egyszer a tervutasításos módszer is véget ér, és lehetőség adódik a helyi tantervek megfogalmazására. Tervezni pedig addig is kell, hiszen a pedagógus mindennapi munkája csak úgy hatékony, ha minden mozzanatát előre megfontolja. Legkevésbé arra van igénye, hogy mások mondják meg neki, mit tegyen és hogyan. Ahhoz, hogy a pedagógusok a lehető legjobban el tudják végezni munkájukat, igen nagy területet átfogó szakmai ismeretekre és gyakorlati fogásokra van szükségük. Ezek közé tartozik a tematikus tervezés is, így például a tanmenet elkészítése, amit ki-ki maga végez el, illetve nagyobb iskolákban egyes munkaközösségek, még a tanév megkezdése előtt. Hogy a feladatot teljesíthessék, időben rendelkezésükre kell álljon az igazgató által készített munkabeosztásuk kulcsfontosságú része, a tantárgyfelosztás. A tanmenet nem más, mint a „tantárgyakra és osztályokra bontott tananyag elvégzésének az ütemterve“. Ez a pedagógiai tervezőmunka egyik legfontosabb alkotóeleme, amely nagyfokú kreativitást, helyzetismeretet és bizonyos tapasztalatot is kíván. Itt kell megjegyezni, hogy a legfelkészültebb pedagógusnak is szüksége van óravázlatra, nem azért, hogy ellenőrzés esetén bizonyíthassa felkészülését a napi munkájára, hanem azért, mert egy-egy óra felépítésének megtervezése csak képzeletben, heti húszegynéhány óra keretében, szinte lehetetlen. Hogy a pedagógusnak mi mindent kell előre megterveznie, a kívülálló elképzelni sem tudja. Mint említettem, maga a tananyag az éves tanmenetben előre beütemezett, ám a közvetítendő ismereteken kívül gondolni kell a képesség- fejlesztésre, a nevelési feladatok megoldására, a személyiség fejlődését elősegítő mozzanatokra, a tanulók teljesítményeinek szakaszos ellenőrzésére és sorolhatnánk a végtelenségig. Azt hiszem, ebből is látszik, menynyire sokrétű, igényes munka a pedagógusé, amelyet fölösleges mondvacsinált „szakkifejezésekkel“ tovább bonyolítani. Csicsay Alajos 15 perc elég! A gyerek csak arra képes összpontosítani, ami érdekli - és ebbe a tanolás nem tartozik bele. A gyereket noszogatni kell, vagy kényszeríteni, hogy teljesítse kötelességét - de csak bizonyos ideig tud figyelni a munkájára. Némelyik szülő abban a tévhitben él, hogy a gyerek otthon is 45 percig köteles megszakítás nélkül ülni a könyve fölött. Pedig hosszabb ideig, mint 15-20 percig nem tud összpontosítani, ennyi idő után 2-3 percnyi lazításnak kell következnie. A pedagógus az órát így szervezi meg, s ezt otthon is be kell tartani. A pihenés két-három percében ne vonjuk el a gyerek figyelmét játékkal, elég, ha feláll, mozog egy kicsit, iszik valamit. Ha a gyerek koncentrálóképessége valóban alacsony, a szülő is segíthet a fejlesztésében, olyan társasjátékokkal, mint például a malom, a dáma, a labdajátékok. (NO) A komputer kitűnő társ; jól nevelt, nem gúnyolódik, ha az ember valamit nem tud, türelmesen kijavítja a hibákat, akár ötször is. Lehet vele dolgozni, tanulni, játszani — pingpongozni, focizni, autóversenyezni, háborúzni, gengsztereket üldözni — s mindezt kényelmesen, székben ülve, minden megerőltetés nélkül. A lusta, gyengébb tanuló is meglepő tehetséget mutat, ha 'kapcsolatba kerül vele. Jobban érti a komputer nyelvét, mint a szülei szavát, és új ismeretei birtokában boldogan kijelentheti: „Ezek a felnőttek semmihez sem értenek!“ Nem csoda, hogy a gyerekek eszeveszetten bolondulnak a számítógépért; ha a közelébe kerülnek, megszűnik számukra a világ, ki nem engednék markukból az egeret, még enni is úgy esznek, hogy közben a képernyőt bámulják. Megfeledkeznek a sétáról, az olvasásról, a barátokról, és tiltakoznak, amikor szüleik kikapcsolják a készüléket. Emiatt napirenden vannak a jelenetek a jómódú családokban, de a szerényebb jövedelmű szülők is összekaparják a pénzt a komputerre, nehogy lemaradjon valamiről a gyerek. Pedig az orvosok és a pszichológusok egyre inkább megkérdőjelezik a számítógép előnyeit. Maurizio Andolfi pszichoanalitikus arra figyelmezteti a felnőtteket, hogy a számítógép magányossá teheti a gyerekeket, lévén, hogy tökéletes menedéket nyújt mindazok számára, akik egyébként is nehezen barátkoznak, képtelenek a kapcsolatteremtésre. Gyerek és számítógép — egyenlőtlen a harc. Az apró emberek partnere maga a tökély. A félelmetes matektanárnak vannak gyenge pillanatai, de azt is észreveszi, ha a rossz tanuló jól felel. A komputer nem dicsér. Csak jó és rossz válaszokat ismer és mindig neki van igaza. Nem lehet vele vitatkozni, mert tévedhetetlen. Türelmes — akár tízszer is elismételi ugyanazt. (A szülő vagy a tanár hasonló esetben dührohamot kapna.) A gyerekben azt a meggyőződést alakítja ki, hogy jogában áll tévedni, és akárhányszor kijavíthatja a hibáit - márpedig az életben nem így van. A pszichológusok hosszú évek megfigyelései alapján megállapították: a komputergyerekek értelmi fejlettsége magas, egy tizenöt éves olyan értelmi szinten van, mint az a tizennyolc éves, aki nincs kapcsolatban a számítógéppel. Érzelmi szintjük viszont igen alacsony; a tizenöt évesé alig haladja meg a nem számítógépező ötévesét. Bruno Lusatto professzor azt állítja, nincs értelme, hogy a gyerekek megtanuljanak számítógépül, mert mire felnőnek, a számítógépeknek olyan generációja lép életbe, amelyet a hang, a szó működtet. Felesleges informatikát tanulni, mert a jövő komputernemzedéke az emberhez fog alkalmazkodni. Helyette inkább nyelveket tanuljon a gyerek, minél hamarabb. Latint is — okvetlenül! A komputer nem tesz csodát. Azokban az országokban, ahol régóta tanítják az informatikát, nem ment végbe oktatási reform, a gyerekek nem tanulnak se jobban, se gyorsabban. (KiZ) Ennek az oldalnak a megjelenését a párkányi REGO-boltok tulajdonosai, Kovácsné Szombat Valéria és Szombat Ferenc támogatják. Címük: Stúrovo, Lipová 7, tel.: 0810/2256, 0810/3820. I i * I < Nem áldás a számítógépi
