Új Szó - Vasárnapi kiadás, 1984. július-december (17. évfolyam, 27-52. szám)
1984-08-31 / 35. szám
A zokban az osztályokban, ahol ő tanít, a tanulók nem kapnak osztályzatokat. Sem rosszakat, sem jókat. Ugye, furcsa? Ha nem írják be a jelest az osztálynaplóba, s ha nem kell rettegni az elégtelenektől, ugyan mi késztetheti a tanulót erőfeszítésre a tanórán s otthon, a házi feladatok elvégzésekor? A másutt tanító kollégák kétkedéssel tekintenek munkájára. Alighanem azért, mert a szovjet iskola - a több mint két és félmillió pedagógus - gazdag metodikai tárházában ma még egyedülálló ez a kísérlet. Annak ellenére, hogy a kísérlet már évek óta folyik, s hogy részletesen kidolgozoták módszertani és tudományos alapjait, annak ellenére, hogy vitathatatlanok az eredmények a tanulók intellektuális fejlődésében, és tucatnyi pedagógus eredményei támasztják alá a lelkes újító eszméinek igazát. Dehát régtől fogva ismeretes: az iskola féltékenyen őrzi a tradíciót, nem szívesen fogadja be az újításokat. Engedjék meg, hogy bemutassam az eredeti pedagógiai kísérlet kezdeményezőjét, a pszichológiai tudományok doktorát, Salva Amonasvilit, aki a Grúz SZSZK pedagógiai kutatóintézetének laboratóriumát vezeti. Aki emellett (ő úgy mondaná: mindenekelőtt) alsó tagozatos tanító is. A tbiliszi 1. számú kísérleti iskolában professzor tanítja a kisiskolásokat - az előkészítősöket, az elsősöket, a másodikosokat, a harmadikosokat. Országunkban ő az egyetlen professzor, aki az alsó tagozaton tanít. Egy „kontroll“ (azaz hagyományos) harmadik osztály tanulóihoz így szól tanítójuk:'- Nem adok nektek kötelező házi feladatot. írhattok olyan témáról, amiről akartok. Külön lapra írjatok. Osztályozni nem fogom. Ugyanezt az utasítást kapták az 1. számú kísérleti iskola tanulói is. Az eredmény: a hagyományos osztály harminchat tanulója félvállról vette a feladatot. Csak néhányan írtak ki válami- lyen szöveget a tankönyvből vagy oldottak meg néhány számtanpéldát. Arra a kérdésre, hogy miért nem teljesítették a feladatot, azt válaszolták: „ Minek? Hiszen nem volt kötelező." A kísérleti osztályban a tanulók mindegyike két-, három-, sőt esetleg négyféle feladatot csinált. Verseket költöttek, fogalmazványt írtak, oroszra fordítottak, számtanpéldákat oldottak meg, képalbumot készítettek és így tovább. Amikor megkérdezték tőlük, miért csináltak ennyi mindent, válaszuk így hangzott: „De hiszen ez olyan érdekes Ha összevetjük az olyannyira eltérő viszonyukat a tanulmányi munkához, a különbség nyilvánvaló: az egyik esetben ahhoz szoktak a tanulók, hogy csakis a jegy kedvéért tanuljanak, s csak a megkövetelt készségekről, ismeretekről adjanak számot tanáruknak; a másik esetben az aktív tudásvágy, kíváncsiság, képességeik megnyilvánításának igénye mozgatja őket. Dr. Amonasvili meg van róla győződve, hogy a gyerek csak „elvadul“ a tanulástól, ha a jegyek miatt tanul. Ilyenkor még a tananyag egyébként teljesen neki való, érthető részei is olyan nehézségek- ■ ké változnak, amelyektől szabadulni igyekszik. És a nehéz feladatoknak, fogós kérdéseknek is vonzerejük lesz, ha felébred a gyerekben az önzetlen tudásszomj. Nincs szükség annak bizonygatására, hogy az ismeretekhez való viszony problémája mennyire égető az információrobbanás korában. Vastagszanak, nehezednek a tankönyvek, növekszik az iskolai terhelés - és csökken a leckék iránti érdeklődés. A szovjet neveléstudomány képviselői a pedagógusokkal együttműködve állhatatosan munkálkodnak az új, hatékonyabb módszerek kialakításában. Az utóbbi évtizedek pedagógiai-pszichológiai kutatásai kimutatták, hogy az óvodás és kisiskolás gyerekek sokkalta jelentősebb intellektuális tartalékokkal ren- • delkeznek, mint azt korábban feltételezték. Erre alapozva vetődött fel a fejlesztő oktatás gondolata. Ez a tanítás olyan stratégiáját jelenti, amelyben a tanulók megismerő aktivitásának irányítása, a tananyaghoz fűződő érzelmeik befolyásolása fontosabb, mint az emlékezet alakítása. A tanítás célja ilyenkor az, hogy a tanulókban az ismeretek iránti belső igényt ébressze fel. Éspedig nem prédikálással, buzdítással és szemrehányással, hanem a tanulás-tanítás jellegével, az órák helyes megszervezésévéi és - ami különösképpen fontos - a pedagógusnak azzal a képességével, hogy a gyerekek iskolai életét az ő szemszögükből lássa és irányítsa. 84.VIII.31. A KÖLCSÖNÖS TISZTELET JOGA Nevelni - jegyek nélkül Az ilyen irányú útkereséshez csatlakozik S. Amonasvili osztályozás nélküli kísérlete is. Nézzük, hogyan épülnek fel órái!- Itt van két költő verse a tavaszról. Válasszuk ki közösen, hogy melyiket tanuljuk meg - ajánlja a gyerekeknek. Mindkét költeményt többször elolvassák. A gyerekek összehasonlítják őket, vitáznak, nyilatkoznak, kiválasztják azt, amelyik jobban tetszik. így alakul ki a gyermekekben az érdeklődés a tananyag iránt, nem is szólván az irodalmiesztétikai ízlésről. Matematikaóra. A tanár felírja a táblára a számtanfeladat megoldását, amely a harmadik osztályosok számára bizony elég nehéz.- Nézzétek meg figyelmesen! Valahol hibát követtem el, a végeredmény téves. Próbáljátok megkeresni és kijavítani a hibát! Az osztályban természetesen fellángol az érdeklődés. Mindenki szeretné megtalálni a hibát, kijavítani a tanárt. Harmadik fogás. A gyerekeknek gépelt szövegeket osztanak szét. Az ívpapírt össze kell hajtani, öszefúzni és kis könyvecskét kapnak érdekes olvasmánnyal. A tanító magyaráz:- Most mindegyiktek könyvművész lesz: az üres oldalakra illusztrációkat rajzolhattok. Az ismeretlen szavakhoz, amelveket a lap alján találtok, írjátok oda a jelentést a szótár alapján! A könyvecske végére pedig írjátok a szövegre vonatkozó kérdéseket! A könyvészkedés természetesen nagy Vitával végződik: kié lett a legjobb. A személyiségformálás hatásos eszköze ez, amikor a gyerekeknek lehetősége nyílik a vitára és a tévedésre, a fontolgatásra, kérdésfeltevésre, aggályoskodásra - anélkül, hogy a rossz jegyektől kellene tartania. Jellemző, hogy évek múltán, már a szokványos iskolában, azok a gyerekek, akik az alsó tagozatban „az osztályozás nélküli oktatás módszertana“ szerint tanultak, változatlanul kitűnnek nyitott gondolkodásukkal és nagy munkabírásukkal. Dehát, hogy lehet meglenni osztályozás nélkül? Az értékítéletek másfajta skálája pótolja őket. A kísérleti osztályok tanulói rendszeres időközönként „beszámolnak“ szüleiknek: december végén és május elején édesanyjuknak, édesapjuknak egy csomagot adnak át munkájuk termékeiből - saját elbeszéléseik, rajzaik, applikációik, műszaki rajzaik, példa- megoldásaik vannak benne. De benne van a gyermek jellemzése is, amit a tanító írt, és az osztály hagyott jóvá. A gyermek előmenetele tehát nem személytelen számban fejeződik ki, hanem kézzelfogható anyagokban, amelyek alapján megítélhetők készségei, ismeretei, személyiségfej lődése. Szuhumlinszkijtől.a kiváló szovjet pedagógustól származik a mélyenszántó és aktuális gondolat: „a tanítás nem az ismereteknek, hanem az emberi kapcsolatoknak az átszármaztatása. “ Milyen igaz: minden gyerek arra vágyik, hogy a tanítóban idősebb barátra találjon, olyanra, aki okos, megértő, jóindulatú, megbízható és érdeklődő, akinek „mindent, de mindent“ el lehet mondani. Sajnos, a gyerekek várakozása nem mindig teljesül: gyakran nem idősebb barát megy be az osztályba, hanem rideg óraadó. S a ridegség lesz úrrá az iskolában. Amonasvili professzor kísérletében az emberi kapcsolatok az a fundamentum, amelyre minden épül. Naplójából idézek: „Szervusztok, gyerekekI" - ezek lesznek első szavaim, amikor belépek hatéves tanítványaimhoz s kísérleti osztályba. A kicsik már bizonyára megkapták üdvözlő soraimat, és szüleik, nagyszüleik nemegyszer felolvasták tanácsaimat, hogyan találják meg „saját“ osztályukat. „Amikor átléped a főbejárat küszöbét- olvasható a levélben -, meglátod a piros nyilakat. Kövesd őket, és elvezetnek az osztályodig. Az ajtóra fecske van rajzolva..." Én pedig ott várom őket az osztályban, mindegyikkel kezet fogok, mindegyiket helyére ültetem. „Gyerekek! Nagy munka vár ránk, kezdjük is el mindjárt, ne vesztegessük az időt!" így kezdem minden reggel az iskolában. És eszembe jut a kisgyerek, aki tizenhárom éve, az első kis újoncokhoz intézet kérdésemre - „Mit gondoltok, milyen munkát végzünk majd az iskolában?" - így válaszolt: „Nagyot, nagyon nagyot!" Amonasvili szerint a gyereket a játék vezeti el a munkához. „El tudjátok-e gyorsan ismételni a szavakat, amelyeket mondani fogok?" - ezzel kezdődött első játékunk, s aztán las- san-lassan, elnyújtva, különféle ismerős és ismeretlen szavakat mondok nekik. Először nehéz volt felismerniük a teljesen hangokra tagolva kiejtett szavakat. De fülük hamar hozzászokott az ilyesfajta „beszéléshez“; aztán már azt javasolhattam, ők adjanak nekem hasonló feladatokat. „Rá tetszik ismerni erre a szóra?"- kérdi ravaszkás arccal Levon, és hosz- szan elnyújtva, de a hangokat határozottan megformálva mondja: K...O...Z- ...m...o...n...au...t...a". Én töprengek: „Kozmetika?“ Az osztályban nagy kacagás... Aztán magyarázzák: „Eltévesztette. Kozmonautát mondtak.“ Akkor tehát tovább mehetünk? Megkérem őket, írják le a szót. Hogyan? Hiszen nem ismerik még a betűket. Nem baj. Legyen egy köröcske (vagy vonás, kocka, háromszög) egyelőre a hang egyezményes jele. így „írtam fel“ a táblára az „ég“, az „apa“, a „mama“ szavakat, lassan kiejtve és egyidejűleg a szükséges számú köröket megrajzolva. Aztán „átolvastam“ és ellenőriztem a feliratokat. Ennek a készségnek az elsajátítása változtos formákban történt: szavakat diktáltam és a gyerekek „lejegyezték“, egymásnak diktáltak, képekhez (ÖSTK felvétele) „aláírást“ készítettek, egész mondatokat is összeállítottak. Két-három hét múlva ismerkedni kezdünk a betűkkel. Az első leckéktől kezdve érdekes kis történetkéket olvasunk, s az ismerős betűk mellett kis köröcskék helyettesítik a még nem tanult betűket. így próbálom áthidalni a tanulók ismeret- szomja és a már megismert betűkből összeállított olvasmányszövegek szegényessége, mesterkéltsége közt hagyományosan húzódó szakadékot. Múlik az idő, és a naplóba diadalmas feljegyzés kerül: „Most már bizonyos vagyok benne: ha állandóan arra ösztönözzük a gyerekeket, hogy ily módon - azaz, ahol kell köröcskék beiktatásával - önállóan gondoljanak ki és írjanak is le lejegyzendó szavakat, sok hatéves még jóval a teljes ábécével való megismerkedés előtt elkezd olvasni meséket, és egész mondatokat ír benyomásairól." El tudom képzelni számos kollégám aggályait: Nem túl nehéz-e ez az „előkészítősöknek“? Hiszen magam is végtelenül elcsodálkozom, amikor elolvasom a gyerekek első „fogalmazványát“, melynek címe: „Minek örülök?" Meglepő érzéseik ereje, tisztasága, mélysége, és az, hogy milyen közvetlen őszinteséggel tudják érzéseiket kifejezésre juttatni, holott még alig ismerik a betűket. „Sok mindennek örülök" - írta fogalmazványában Nukri „Tegnap például annak örültem, hogy apával nagymamához íitazhatunk, és megjavítottuk a szekrényét. Nagymama azt mondta: Milyen jó is nekem veletek! Akkor keseredem el, amikor én másokat elkeserítek, vagy amikor megbüntetnek, nem is tudom, miért..." A kicsi emberkének első önmagába mélyedését alighanem ahhoz a pillámhoz lehet hasonlítani, amikor az űrhajós először kilép a kozmoszba. De folytassuk a napló olvasását! „Milyen megragadóan érdekes ahhoz hozzájárulni, hogy a gyerek, megtanulván érzéseinek és élményeinek közlését, megismerje önön személyiségét. Ehhez nincs szükség végtelen sok diktálásra és másolásra a tábláról. Ilyesmihez ritkán folyamodunk. Hatéves tanulóim az emberi méltóságról elmélkednek, a jövőről álmodoznak, azon gondolkodnak, miképp lehetnek boldogok az emberek, és hogyan kell harcolni a gonosz ellen...“ És még egy gondolatot idézzünk! „A tapasztalat azt mutatja: a tréfa, a nevetés nemcsak serkenti a megismerési folyamatot, de maga is a megismerés eszköze. Sajnos, a hagyományos óráról majdnem teljesen kiszorultak az örömérzés tiszta, emberi kifejezésformái. Az én számomra viszont fontos pedagógiai eszköz ez. A gyerekek derülnek, amikor »vidám« képek alapján állítanak össze történeteket, és otthon felidézik azokat, kibogozván mindazt az oktondi- ságot, amit szántszándékkal belevittem a képekbe. “ A tanító „hibái“ is a gyermek gondolati erőfeszítéseinek kiváltóivá lehetnek. A gyerekek vitázni,kezdenek, bizonygatják igazukat, és - természetesen - győznek. El kell ismernem: „Nektek van igazatok..." Ellenvetésként mondhatják, hogy ez helytelen, felnőttnek nem szabad hibáznia. Ezzel nem értek egyet. A tanító, mint bármely más ember, hibázhat, eltéveszthet valamit, mellészámolhat. Hibájának elismerése csak növeli az iránta érzett tiszteletet. A szándékos pontatlanság fjedig (s a szándékosságot természetesen megsejtik a gyerekek) játékszituációt teremt, élénk érdeklődést kelt. És hát hol tanulják meg, ha nem az iskolában, hogy kiálljak véleményük mellett, logikusan érveljenek és vitázzanak? Hol éljék át a maguk kis intellektuális győzelmének örömét, az igazság melletti állásfoglalás és a bátor igazsághirdetés örömét, ha nem a velem való vitában? Meg vagyok győződve róla, hogy ha a tanuló ma egy nehéz vitában „győzedelmeskedik“, holnap még felkészültebben jön az iskolába. Fegyvertárába kerülnek a lexikonok, szótárak, útmutatók, vagyis az új ismeretek önálló keresésének eszközei. És amikor a későbbiekben azt a kérdést teszem fel az osztálynak: „Milyen feladatot adjak, könnyűeket vagy nehezeket?" - kórusban válaszolnak: „Nehezeket, a legnehezebbeketI" Ha nem is mindenki tudja mindjárt helyesen megoldani a feladatot, mégis látja a mércét, amelyhez igazodni kell. A gyermek, aki a gondolatok birodalmába belép, uralkodni szeretne ott. Az őszinte, igaz írások nemcsak tájékoztatnak, hanem szinte kiérezni belőlük a szerző ereinek lüktetését, szíve dobbanását. Úgy vélem, hogy e napló olvasásakor is érezzük ezt. OLEG MATYATYIN
