Új Szó - Vasárnapi kiadás, 1984. január-június (17. évfolyam, 1-26. szám)
1984-06-01 / 22. szám
M inden társadalmi réteg, csoport olvasási szokásainak a vizsgálata indokolt és önmagában is izgalmas kutatási téma. Kétszeresen is igaz ez a serdülők esetében, akik az első tagozat osztályainak a befejezésével elsajátították az v olvasás technikáját, s a szülői háztól, az iskolától, a pedagógusoktól, a könyvtárosoktól, baráti köröktől kapott ösztönzések eredményeként ki is alakítottak bizonyos viszonyt a könyvhöz, egyéni szokásokat az olvasmányok befogadásával és értékelésével kapcsolatban. Az olvasás megismerő, esztétikai, művelődési és növelési irányú tevékenység, általa egyéni és társadalmi szükséglet realizálódik. Az olvasás személyiségfejlesztő-hatása vitathatatlan. Fontosságát azért hangsúlyozzuk, mert nagysikerű vetélytársai, a hang, a kép oly népszerű, kétségtelenül jelentős, de önmagukban mégsem elegendő modern eszközei: a rádió, a film és a televízió nem helyettesíthetik maradéktalanul. Az olvasás, az irodalom iránti érdeklődés felkeltése szükségszerű pedagógiai feladat. Az érdeklődést gyakran értelmezik a kíváncsiság magasabbrendü megnyilvánulásaként, mert általában a környező világ megismerésére irányul, a valóság jelenségeire, tárgyaira vonatkozó szellemi vagy gyakorlati foglalkozásra törekvésben jut kifejezésre. Azt mindenki tapasztalta már, hogy az érdeklődéssel végzett tevékenységben mennyivel jobb eredményt érünk el. A könyv iránti érdeklődés felkeltése a világnézet formálása szempontjából is elsőrendűen fontos feladat. A korszerű neveléselmélet a tudományos világnézet kialakítását olyan átfogó feladatként kezeli, amely a nevelés valamennyi területét mozgósítva járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez. A tudományos világnézet ismeretek rendszeréből szintetizálódik; az ismeretrendszer cselekvésmeghatározó volta azok igaz, valódi tartalmának érzelmi átéléséből, a meggyőződésből fakad. Az irodalom világnézetformáló szerepe épp abban rejlik, hogy az érzelmi ráhatás segítségével az ismeretek meggyőződéssé formálását, erkölcsi normák, elvek vonzóvá tételét segíti elő, magatartást mozgósító erőt jelent. Az alapiskola felső tagozatos tanulói irodalmi érdeklődésének vizsgálata során kutatásunk egyik fő problémája a tanulóknak a könyvhöz, az olvasáshoz való viszonyának a feltárása volt. Arra kerestünk választ, hogy a hazai magyar gyermekek mit keresnek a könyvben, mennyire tudatosítják annak megismerést elősegítő, műveltségfejlesztő értékét. A kérdőíves felmérés során pontosan félezer tanuló válaszai alapján tárjuk fel a valós helyzetet. A kérdésre, hogy honnan merítették a legtöbb olyan ismeretet, amelyek helyességéről meg vannak győződve és hisznek is benne, a következő válaszokat kaptuk százalékban kifejezve: 1. a televízióból (33,98); 2. a könyvekből (21,16); 3. iskolában a tanítóktól (16,99); 4. otthon, a szülőktől (15,56); 5. saját tapasztalataikból (6,87); 6. általában a felnőttektől (2,98); 7. barátaiktól (1,94). Ezek a válaszok egyértelműen bizonyítják, hogy a televízió nemcsak népszerű, de tekintélye is van a serdülök körében, nagyobb, mint a könyvnek, nagyobb, mint az iskolának. Elgondolkodtató, hogy a tanító, az iskola mint megbízható ismeretforrás alig előzi meg a szülői házat a válaszok szerint. Különösen a lányok hisznek a szülőktől szerzett ismeretek igaz voltában, az életkori különbségek nem mutatnak viszont lényeges eltéréseket. A megkérdezettek közül az értelmiségi szülők gyermekei választották a szülőt mint megbízható ismeretek forrását a legkisebb arányszámban, közülük adták le legtöbben szavazatukat a könyvre, ami nyilván nem abból ered, hogy ezek a gyermekek nem bíznak már a szülőktől nyert ismeretek helyességében, hanem abból, hogy az értelmiségi családokban több lehetőség van a könyvhöz való jó viszony kialakítására (egyértelműbb a könyv iránti igény, több a könyv stb.) Az adatokat egyeztettük az olvasás kedveltségi fokával is, s ahogy az feltételezhető volt, azok, akik jobban szeretnek olvasni, lényegesen nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a könyvnek, az iskolának az ismeretek megszerzésében, mint az olvasni nem szeretők. Közülük egyetlen gyermek sem jelölte meg a könyvet megbízható ismeretforrásként, viszont a tévét egyharmaduk. Minél szívesebben olvasnak, annál kisebb mértékben elégednek meg a barátok, felnőttek információival. A közepes olvasási kedvet mutató gyermekek válaszai bizonyítják, hogy a szülök iránti bizalom nem szűnik meg. Az a tény, hogy a tévé mint a legmegbízhatóbb ismeretforrás olyan nagy tekin984. VI. 1. télynek örvend a gyenge és a mérsékelt olvasási kedvet mutató gyermekeknél, a szemléletesség óriási igényét bizonyítja; de azoknál is, akiknek jónak mondható a könyvhöz való viszonya, a tévé második a sorrendben. A nézetek kialakulásának folyamatában fontos szerepet játszik az egyéni tapasztalatszerzés egy-egy ismeret elsajátításával kapcsolatban. Az adatok szerint minél kevésbé szeret olvasni a gyermek, annál nagyobb fontosságot tulajdonít az egyéni tapasztalatszerzésnek. Ez persze még nem hiba, de óhatatlanul arra utal, hogy az olvasás ismeretközlő funkciójának a tudatosabbá tételében számos feladat vár még a pedagógusokra és a családra is. V izsgáljuk meg a tanulók nézeteit arra vonatkozóan, hogy honnan szerezték azokat az ismereteket, amelyeket nem tartanak igaznak és nem is hisznek bennük. Feltételeztük, hogy ezek forrássorrendje épp ellenkezője lesz a valós ismeretek sorrendjének. Hipotézisünk bizonyos mértékig igazolódott is, amint ezt láthatjuk a nem megbízható ismeretek forrásának alábbi sorrendjéből: 1. a barátoktól (31,18); 2. televízióból (15,63); 3. felnőttektől (14,09); 4. saját tapasztalataikból (13,53); 5. könyvekből (11,58); 6. szülőktől (8,68); 7. iskolából, tanítóktól (4,63). Az iskola, a tanító sorrendvégi szereplése úgymond megfelelő, de megnyugtatóbb lenne, ha egyetlen gyerek sem jelölte volna meg mint hamis ismeretek forrását... Az a tény, hogy a szülőket aránylag kevesen jelölték meg, az életkori sajátosságokból is adódik. Jóllehet a serdülök egyre inkább szembefordulnak szüleik egyes véleményeivel, követelményeivel, kritikájuk többnyire ösztönös. A szülők nézeteit, véleményét a világról, az erkölcsi normákról a 15. életéven túl vetik egybe az iskolából, a tömegtájékoztató eszközökből stb. szerzett információkkal, de ugyanakkor ezeket az értesüléseket is kritikusabban szemlélik. Ezt bizonyítja, hogy a legnépszerűbb masszmédium, a televízió a nem megbízható ismeretek forrásai között a 2. helyre került. A megfelelő könyvek olvasása hozzájárul a kritikus szemlélet fejlődéséhez. Ha a kapott eredményeket egybevetjük az olvasás kedvességével, azt látjuk, hogy minél jobb a tanulók viszonya az olvasáshoz, annál kritikusabbak a saját tapasztalataik, illetve a családban szerzett ismeretek megbízhatóságára vonatkozóan. Ebben a kategóriában a kisebb falukban lakó tanulók, közülük is a munkásszár- mazásúak vannak túlsúlyban (nyilván ók találkoznak legtöményebben elavult, tudománytalan nézetekkel a családi körben, amelyeket konfrontálhatnak a könyvekből szerzett információkkal). Persze, a könyv sem minden esetben értékes és nem minden könyv alkalmas megbízható ismeretek szerzésére, pontosabban: még az értékes irodalmi alkotásokból sem tud mindenki valóban lényeget érintő, megfelelő következtetést levonni. Ehhez meglehetősen sok ismeret, az értelmi képességek - az elemzés, az összehasonlítás, a logikus következtetés stb. - életkornak megfelelő fejlettségszintje szükséges. Az az ifjú ember, kinek olvasási érdeklődése helyes irányban fejlődik, hamarább látja meg a könyvben a tudás, az intellektuális élményszerzés utáni vágy kielégítésének eszközét. Nézzük, milyen szerepet tulajdonítanak a könyvnek, az írott szónak az ismeretszerzés folyamatában! A kérdésre, hogy ha valami érdekli őket, hogyan elégítik ki kíváncsiságukat, a következő válaszokat kaptuk (gyakorisági sorrendben, ill. százalékértékben): 1. megkérdezem a szüléimét (24,20); 2. utánanézek könyvekben, folyóiratokban (20,11); 3. megfigyelem a dolgokat és elgondolkozom róluk (17,69); 4. megkérdezem a barátomat, az osztálytársaimat (16,57); 5. megkérdezem a felnőtteket (10,61); 6. megkérdezem a tanítómat (8,56); 7. másképpen (2,82). E lső pillantásra úgy tűnik, hogy az ismeretszerzés önálló módszerei egész jó helyezést értek el (sorrendben a 2. és a 3. helyet), ez azonban még mindig csak az összes válasz 37,80 százalékát teszi ki. A túlnyomó többség automatikusan az egyszerűbb utat választja: valakit megkérdez. Serdülőinknek majdnem a fele a felnőtteket látja az ismeretszerzés legfőbb forrásának, ez a 11-12 évesek esetében elfogadható, életkoruknak megfelelő sajátosság. Aggodalomra az ad okot, hogy megkérdezettjeinknek több mint fele már betöltötte a 14. évét, illetve rövidesen betölti azt, tehát már elvárható, hogy az ismeret- szerzésmó4 önállóbb útjait véljék magától értetődőnek. Ha ezt a problémát a tanulmányi eredmények szempontjából vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a tanulmányi eredménnyel egyenes arányban emelkedik azoknak a tanulóknak a száma, akik a nyomtatott szöveget, a könyveket, a folyóiratokat faggatják kíváncsiságuk kielégítése érdekében. Az önálló megfigyelés, a dolgok feletti gondolkodást is nagyobb számban választják a kitűnő és a jeles tanulók (az utóbbiak valamivel még többen), mint a közepes és gyenge tanulók, viszont a bukásra álló tanulóknak is majdnem a fele azt az alternatívát választotta. Ez a tény azt a képzettársítást váltja ki, hogy nem is azért állnak bukásra, mert nem elég eszesek, hanem azért, mert nem sikerült felébreszteni a tanulás iránti érdeklődést bennük. A kapott eredmények alapjáp elmondhatjuk, hogy a tanulók és a tanító közötti kapcsolatok nem nevezhetők maradéktalanul jónak, mert a kitűnő tanulókon kívül valamennyien szívesebben fordulnak információért más felnótthöz, elsősorban a szülőhöz, mint a hivatásos nevelőkhöz, a pedagógusokhoz. Egyoldalú és igazságtalan lenne ebből azt az egyértelmű következtetést levonni, hogy nincs kellő tekintélyük. Inkább arról van szó, hogy az eredményesebb tanulók bátrabban fordulnak kérdéssel a tanítóhoz az órán kívül is, míg a gyengébbek inkább hallgatnak, nehogy elárulják ismereteik hiányosságát. Ahhoz, hogy a pedagógus és a nevelt között közvetlen, jó kapcsolat alakulhasson ki, melyben nem jelenthet veszélyt az, hogy a gyermek esetleg tudatlannak tűnik kérdése alapján, számos kedvező feltétel szükséges. Elsősorban a bizalomkeltő nevelői hozzáállás, az alkalmak tudatos keresése és kiaknázása a tudásvágy felkeltésére. Legjobb tanítóink a megmondhatói, hogy mindemellett milyen fontos egy külső feltétel: az idő. A rohanó tempó nem kedvez a közvetlen emberi kapcsolatok kialakulásának. Adataink bizonyítják, hogy a bejáró tanulók a könyvhöz való pozitív viszony, s nemkülönben a tanítóhoz fűződő bensőségesebb kapcsolatok kialakítása szempontjából egyaránt hátrányosabb helyzetben vannak. A megbízható ismeretek forrását a könyvben megjelölőknek csupán 10,18 százaléka került ki a bejáró, naponta utazással több időt eltöltő tanulóink közül, a tanítóhoz fordulók közül pedig csupán 2,19 százalék a bejárók aránya! (A vizsgált gyermekeknek mintegy a fele bejáró.) A szülök lényegesen gyakrabban szerepelnek az erre a kérdésre adott válaszaikban. Ezek az adatok egyértelműen bizonyítják, milyen fontos pedagógiai probléma a bejárás, jobban oda kell figyelni a bejáró tanulókra. A gyakran minden áron megvalósuló körzetesítés - iskolapolitikai szempontú előnyei mellett - hátrányaival is számolni kell. Az egyes iskolák feladata, hogy fokozott gonddal teremtsék meg a várakozási idő szervezettebb kihasználásának a lehetőségét. A bejáró tanulók könyvhöz való viszonyának gyengébb voltát bizonyítják vizsgálataink egyéb adatai is. Mivel a jó könyv nemcsak az ismeretek tárháza, hanem a különböző élethelyzetekben tanúsítandó magatartási mintákat is közvetít, azután is érdeklődtünk, hogy olvastak-e már olyan könyvet, amelyben saját egyéni problémáik megoldására is választ kaptak. 193 tanuló igennel, 183 nemmel felelt, 114 tanuló pedig nem tudott válaszolni - közülük csupán 11 volt nem bejáró! Feltételeztük, hogy a pozitív válaszhoz meghatározott mennyiségű könyv elolvasása szükséges, ez azonban csak azoknál igazolódott be, akik a vizsgált időszakban saját bevallásuk szerint egy könyvel sem olvastak. Aránylag magas azoknak a száma, akik keveset olvastak, de ráéreztek a könyv egyéni problémák megoldását is segítő szerepére. Vagyis a kevés lehet néha több. Egy- egy jól megválasztott, értő módon olvasott könyv többet ér nagyobb mennyiségű, de felületesen olvasott könyvnél, mert a nézetek, a beállítódások formálását csak az ismeretek, információk, élmények elemzése, a beleélési és az azonosulási, valamint az elvonatkoztató képesség meghatározott fejlődése segíti elő. K utatásaink e néhány adata, következtetése azt sugallja, hogy az alapiskola felső tagozatát látogató tanulóink könyvhöz való viszonyának a jobbá tételében számos feladat vár az oktatókra és a szülői házra. Bár az iskola nagyhatalom a nevelés folyamatában, eredményt csak a többi nevelési tényezővel, intézménnyel karöltve érhet el. Az olvasási szokások egyrészt a jelen tényei- ként, a szülői ház és az iskola együttes hatásának eredményeképpen értelmezhetők, másrészt a jövőbeli változásokat előre jelző tendenciákként is kezelhetjük a jellemzőnek vélt adatokat. SZEBERÉNYI JUDIT Gyökeres György felvétele s semm OLVASÁSI szoKAsmm EGY FELMÉRÉS TANULSÁGAI
