Új Szó - Vasárnapi kiadás, 1984. január-június (17. évfolyam, 1-26. szám)
1984-05-25 / 21. szám
Aj szú ti Gyökeres György felvétele a Gyerkőcök sorozatból \ /alahányszor nem irodalmi, V de nemegyszer irodalmi körökben is ha szóba kerül a gyermek- és ifjúsági irodalom, továbbá annak létjogosultságának, társadalmi szükségességének kérdése, általában felemlegetjük a nevelésben betöltött szerepét is. Mi több, nevelő hatását olyan tulajdonságának tartjuk, amely révén az irodalomnak ez az ága szemmel láthatóan különbözik a felnőtt olvasóknak címzett szépirodalmi művektől. Az olvasóra gyakorolt nevelő hatást ugyan nem vitatja el senki a felnőtteknek szánt irodalomtól sem, ám az ifjúsági irodalom megítélése közben az esztétikai érték fogalma rendszerint alárendelt szerepet játszó, noha lehetséges, sőt üdvözölhető, de mégsem kikerülhetetlen összetevőként jelenik meg. Ennek az esztétikai értéknek ilyen értelemben valamiféle díszítő funkciót tulajdonítunk, amely növeli az irodalmi mű elsődleges, azaz nevelői szerepének a hatékonyságát. Az ilyen szemlélet kiindulópontja az ifjúsági irodalom nevelő és művészi hatásának a dualista értelmezése. E szerint a gyermek- és ifjúsági irodalmi szövegek művészi és pedagógiai értékei egymástól aránylag függetlenül létező minőségek. Az egyikhez is, a másikhoz is hozzá lehet tenni, vagy éppenséggel el lehet venni belőlük. Mintha ezek a minőségek egymás mellett, s nem pedig egymással kölcsönös alárendeltségben léteznének. Mivel e mostani fejtegetéseinknek már a címével is jelezzük, hogy az irodalom társadalmi értékével szeretnénk foglalkozni, tehát azokkal az összetevőivel, amelyek messze túllépnek annak szűklátókörűén értelmezett nevelő hatásán, elsőként is az ifjúsági irodalom didaktikus jellegét hangoztató nézetek kritikáját kell megejtenünk. Véleményünk szerint ezek a nézetek ugyanis károsan hatottak és hatnak vissza nemcsak magára az ifjúsági irodalomra, s lassították fejlődését és fékezték az irodalom többi ágazataihoz való felzárkózásának folyamatát, hanem különböző korlátokat állítottak fel és különböző torzulásokat okoztak az iskolai irodalomoktatásban is, főleg ami az irodalomnak a nevelés gyakorlatában való ún. felhasználását illeti. Egyszerűen szólva, az ifjúsági irodalom didaktikus jellegének hangsúlyozása közben egyértelműen a haszonelvű, prakticista szempontok felől közeledtünk az irodalmi műhöz. Most arra a kérdésre keressük a választ, hogyan segíthet az irodalmi mű azoknak a pedagógiai és oktatási feladatoknak a megoldásában, amelyek annak felnőtt közvetítője előtt állnak. Aszerint aztán, hogy ez a felnőtt közvetítő mit vár el az irodalomtól és az ifjúsági művek nevelő hatását tekintve mit sorol az első helyre, leszűkül az irodalom nevelő hatásának az értelmezése is az erkölcsi nevelésre, az olvasók érzelmi színezetű világnézeti befolyásolására, tényszerű ismereteik növelésére, szókincsük gazdagítására és nyelvi tudatuk fejlesztésére, s olykor-olykor még a fiatalok iskolásán értelmezett irodalmi nevelésére is. Az ifjúsági irodalom haszonelvú értelmezése megújulásának fokozottabb figyelmet kell szentelnünk annak megmutatása érdekében, hogy a munkájukban a szépirodalmat is felhasználó (illetve tulajdonképpen kihasználó) nevelők buzgalma valójában így önmaga ellen, azaz az irodalomnak a szó igazi értelmében vett nevelő hatása ellen fordul. A fiatalok nevelésének beszűkült értelmezése, a nevelés tartalmának az irodalmi mű mindössze néhány összetevőjére szorítkozó redukálása ilykép- pen közvetlen összefüggésben van az irodalmi értékek beszűkült értelmezésével, valamint azzal, hogy sokoldalú, úgyszólván mindenre kiterjedő hatás helyett csupán részleges hatást képes gyakorolni a fiatalokra. Az irodalmi mű didaktikus jellegének hirdetői parciális értékeket szakítanak ki összefüggéseikből és a műalkotás egészén belüli alárendeltségi viszonyukból, s ezzel eltorlaszolják a megértésükhöz vezető utat és csökkentik a hatékonyságukat is. Mindezeken kívül a pedagógusok könyvekhez való viszonyának e haszonelvú szempontok szerint igazodó értelmezése következtében az irodalomórák gyakran unalmassá is válhatnak. Az irodalom szerepe az erkölcsi nevelésben Vizsgáljuk meg tehát közelebbről mindenekelőtt ezt az utilitárius szempontot, amellyel talán a leggyakrabban találkozhatunk a gyermek- és ifjúsági irodalom oktatása terén. Napjainkban már első pillantásra is nyilvánvalóan konzervatív és régimódi ez a módszer, ám ennek ellenére kitartóan alkalmazkodik a megváltozott körülményekhez. Ennek kiindulópontja az az egyszerű feltételezés, hogy az irodalom, s főleg pedig a különböző történetek elbeszélésére épülő epika és drámairodalom nem más, mint az általa ábrázolt alakok és helyzetek összessége, amelyeket a nevelés folyamatában követésre méltó vagy éppen elrettentő példaként is felhasználhatunk. Az ilyen leegyszerűsített elképzeléseknek kitűnően megfelelt a gyermek- és ifjúsági irodalom fejlődésének korai szakaszából származó egyértelműen didaktikus írásművek hosszú sora, vagy a háború utáni szocialista irodalmunk első lépéseinek idejében született irodalmi munkák fekete-fehér sematizmusa. E munkák ellenkezőjéről tanúskodik azonban minden összetettebben és érzékenyebben megírt irodalmi mű, amelyeknek nem a közvetlen példamutatás vagy elrettentés a lényege, hanem a lehetséges élethelyzetek teljes összetettségükben (még ha - természetesen - bizonyos erkölcsi szempontok szerint) történő megmutatásának az igyekezete. Az irodalmi műnek nem az a feladata, hogy a jó és a rossz bélyegeit ragassza rá alakjaira, hanem mindenekelőtt ezeknek az alakoknak a mélyebb megértését, konkrét cselekedeteik személyes és társadalmi indítékainak leleplezését kell szolgálnia. A negatív hőst középpontjába álfító műnek is meg lehet a maga igazi nevelő hatása, amennyiben az olvasót önmaga jobb megismeréséhez, valamint annak megértéséhez és átérzéséhez vezeti, hogy mi az, ami az embert fölemelheti és mi az, ami sárba taszíthatja. Az ifjúsági irodalomtól didakticizmust számon kérő koncepciónak azok a művek sem felelnek meg, amelyekben az ún. pozitív hős emberi megnyilvánulásainak egész skálájával túlságosan messzire kerül a példamutatás sémájától, illetve, másképpen mondva, veszélyesen eltér attól. Mindössze egészen elemi példákat említenénk erre: amikor Gajdar Timurénak sürgősen szüksége van egy motorkerékpárra, hogy megvalósíthassa csapata nemes és humánus cselekedeteinek egyikét, képes egy idegen garázs ajtajáról is leütni a lakatot. Vagy Ondrejov Jergus Lapinja, ez a rendkívül érzékeny és becsületes fiú, aki egyébként apróbb csínytevésekre is hajlamos, álhidat épít hóból, amely aztán leszakad a vásárból hazatérő öregasszonyok alatt. E motívumok által, vagy jobban mondva - e motívumok által is emberileg meggyőző, élő, hús-vér figurákká válnak ezek a kis hősök felnövekvő olvasóik szemében. Túllépnek saját személyes sorsukon és a kritika fényével világítanak rá az uralkodó társadalmi viszonyokra. Ám az irodalomtól pusztán »didaktikát várók a legszívesebben elhallgatják, vagy esetenként szükséges rosszként igyekeznek feltüntetni ezeket a motívumokat, ami már önmagában is az ilyen koncepciók alapvetően elhibázott voltáról tanúskodik. Igen, az olvasás valóban mesz- szememö hatással van a fiatalok érzelmi életére és gondolatvilágára, ám ez az irodalom esztétikai hatásának egyeneságú következménye. (...) Az irodalom jelentősége a megismerésben Az irodalomnak tagadhatatlan szerepe van az ismeretszerzésben is. Itt nem csupán az írásműveknek arra a sajátos fajtájára gondolunk, amelyet az ismeretterjesztő irodalom laikusán hangzó összefoglaló címével szoktunk ellátni, illetve nem is csak annak egy kisebb részére, melynek esztétikai törekvései is vannak, s amelyet tényirodalomnak szoktunk nevezni. Ide számítjuk a szépirodalmat is. Az olvasás ismereteket gazdagító funkcióját a mindennapi gyakorlat is igazolja. A buzgón olvasó diákoknak általában az ismereteik is kiterjedtebbek a társaikénál. Főleg ami a társadalmi viszonyok és emberi kapcsolatok ismeretét illeti. De többet tudnak az élet számos egyéb reáliájáról is. Az olvasásnak általában a történelmi és földrajzi ismeretek gazdagításában van a legnagyobb szerepe, amiben is az oly előszeretettel olvasott történelmi és útleíró könyveké a legnagyobb érdem. Ha nem számítjuk a szélsőségesen elvont lírai költészetet, elmondhatjuk, hogy minden irodalmi mű, főleg pedig az epikai művek témájának megvannak a maga tárgyi vonatkozásai is. Az irodalmi művek mindig konkrét környezetben és konkrét történelmi korszakban játszódnak. Hőseik valamelyik társadalmi réteghez tartoznak, van fog lalkozásuk és megvannak a maguk kedvteléseik. Ilyképpen a mű témája és konfliktusa a társadalmi élet reáliái sokaságának és elmúlt korok vagy idegen tájak jellemző jegyeinek közvetítésével bontakozik ki. Mindezek az ismeretek aztán a hős sorsával való azonosulás közben észrevétlenül is elraktározódnak az olvasó tudatában. Ezért is olyan fontos, hogy az ifjúsági irodalom alkotásai a társadalom, a környezet és általában a felhasznált reáliák alapos és körültekintő ismeretére épüljenek. A művelődéstörténetből nem egy olyan példát ismerünk, amikor jelentős személyiségeknek az irodalom az iskolánál több olyan megbízható ismeretet adott, amelyek fontosnak bizonyultak mindennapi életünk szempontjából. Az irodalom jelentősége a nyelvi nevelésben Az irodalmi mű építőanyaga a nyelv. Az irodalmi mű minden összetevője - témája, eszmeisége, képzeletvilága, humora stb. - a nyelv, az írói szóhasználat, szintaxis, stílus segítségével valósul meg. Sok pedagógust, főleg pedig az anyanyelv tanítóit (és iskoláinkban általában az irodalmi nevelés is az ő gondjuk) mindezt arra készteti, hogy az irodalmat, s a könyvek mindenféle felhasználását az oktatásban a diákok nyelvi nevelésének célszerű eszközeiként értékeljék. Vagyis megfelelő alkalomként szókészletük gazdagítására és kifejezéskészletük fejlesztésére, nyelvi tudatuk elmélyítésére, azaz valamiféle gyakorlati nyelvi nevelésre. Való igaz, hogy az irodalommal való rendszeres találkozásoknak nagy jelentősége van a fiatal olvasók nyelvének gazdagításában és csiszolásában. Sajátságos formában ölt testet ez a probléma a legkisebbek számára íródott irodalmi alkotások esetében, amikor is éppen a szavak hangzásbeli és kom- pozíciós elrendezése teszi lehetővé számos mondóka és mese elsajátítását és szinte kihívást jelentenek a gyerekek számára, hogy azokat reprodukálják, s ezzel egyidejűleg birtokba vegyék a nyelvet is. Ám ezek valóban csak sajátságos esetek, amikor a szövegek nyelvezete (mindenekelőtt a nehezen mondható nyelvtörők esetében) válik magának a játéknak a tárgyává, s e játékok során a gyermek önmögát valósítja meg. E helyen azonban minket elsősorban az a fajta irodalom érdekel, melyben a nyelvnek közvetítő szerepe van. Ahol a nyelv eszköz, és nem pedig cél. És éppen az ilyen jellegű irodalom esetében (befogadásának folyamatában) történik meg, hogy olvasás közben a mű nyelvére nem is nagyon figyelünk. Az olvasó tudatában a képek, az egyes alakok, illetve az ö egymáshoz való viszonyuk és konfliktusaik kerülnek előtérbe. Azt is mondhatnánk, hogy minél sikerültebb és kifejezőbb valamely mű nyelvezete, annál kevésbé figyelünk rá, mivel nem lehet elkülöníteni az irodalmi mű jelentésétől. Ha tehát az irodalommal kapcsolatban felemlegetjük a nyelvi nevelés tényét hangsúlyoznunk kell, hogy ez szinte automatikusan, észrevétlenül, az irodalomnak mintegy a kísérőjelenségeként valósul meg. Az ügy érdekében nem emelhetjük jelentőségében az első helyre. Hiszen abban a pillanatban, mihelyt figyelmünket elsődlegesen a szavakra, mondatszerkezetekre, stílusbravúrokra összpontosítanánk anélkül, hogy megvizsgálnánk e nyelvi eszközöknek a mű egész természetéhez és belső tartalmához való viszonyát, nemcsak az irodalmi mű esztétikai hatása csökkenne, hanem az irodalmi művek segítségével történő nyelvi nevelésre irányuló igyekezetünk sem érhetne célt. A helyett, hogy összefoglalnánk az ifjúsági irodalom társadalmi értékéről szóló fejtegetéseink eredményeit, befejezésül mindössze egyetlen dologra szeretnénk fölhívni a figyelmet. Akadnak olyanok, akik úgy gondolják, hogy az irodalom nevelő hatása kizárólag a pedagógusok közvetítésével valósul meg. Azazhogy az irodalmi szöveg nem több egy töb- bé-kevésbé vonzó alapanyagnál, amelyre rá lehet építeni a pedagógus nevelömunkáját. Mivel ez utóbbi nélkül az irodalmi mű mintha valamiképpen befejezetlen maradna és nem járna a kívánt haszonnal. És pontosan ez a pedagógiai előítélet az oka mindazoknak a torzulásoknak, amelyek a gyermek- és ifjúsági irodalom haszonelvűségen alapuló gyakorlati alkalmazásának a következményei, s amelyekkel a fentiekben már foglalkoztunk. Éppen ezért hangsúlyozottan is ki kell emelnünk, hogy a jó irodalom nevelő hatásának a titka annak esztétikai minőségeiben rejlik. A jó irodalmi műhöz nem kell semmit sem hozzátenni, sem eszmeileg megjobbítani és kiigazítani nem szükséges azt. Ezzel ugyanis magára a művészetre tartozó feladatokat vennénk magunkra, és ilyképpen több kárt okozhatnánk, mint amennyi hasznot hajthatunk. (...) A irodalom segítségével történő nevelőmunka első lépése, az irodalom társadalmi értéke kihasználásának a legalapvetőbb feltétele a gyerekek és a fiatalság olvasóvá válásának, valamint a jó irodalom gyerekek számára való hozzáférhetővé tételének érdekében kifejtett tevékenység, továbbá az olyan ismeretek nyújtásának a biztosítása, amelyek a fiatalokat arra ösztönzik, hogy helyesen tájékozódjanak a könyvek világában. További feltétele mindennek az alapos irodalmi műveltség. Olvasmányélményeim meghatványozódnak, ha tudom, mit olvasok, ha tudom, ki és milyen körülmények között írta az általam olvasott müvet, ha tudatosítom, miben rejlenek ennek vagy annak az irodalmi műnek az eszmei és az esztétikai értékei. Az irodalmi mű hosszabb ideig rezonál a fiatal olvasó lelkében, ha érdekes beszélgetések, viták, játékok, vetélkedők tárgyává válik, ha irodalmi kirándulásokat szervezünk, ha irodalmi témájú fogalmazásokat iratunk stb. Számos formája és lehetősége ismeretes annak, hogy a gyerekeket jól készítsük fel az irodalmi művek igényes befogadására, valamint hogy meghosszabbítsuk és állandósítsuk az olvasókra gyakorolt hatást, ám ezeknek a felsorolása most nem a mi feladatunk. A legfontosabb, hogy az irodalmi mű közvetlenül is nevelő hatást tudjon gyakorolni olvasójára. Amennyiben erre nem képes - akár művészi megformálásának hiányosságai miatt, akár pedig azért, mert figyelmen kívül hagyja olvasói életkori sajátosságait, a mű eszmei-esztétikai súlytalanságát a pedagógusok legbuzgóbb lelkesedésével sem sikerül ellensúlyoznunk. (Rövidített szöveg) JÁN POLIAK A gyermek- és ifjúsági irodalom társadalmi értéke 84. V. 25. Ki
