Új Szó, 1969. augusztus (22. évfolyam, 179-204. szám)

1969-08-21 / 196. szám, csütörtök

Szólamok nélkül NÉHÁNY GONDOLAT A SZLOVÁK NYELV TANÍTÁSÁRÓL 1969. augusztus 19—22-én a Kerületi Pedagógiai Intézet a szlovák nyelvei tanító magyar pedagógusok számára Pőstyénben szemináriumot rendez. Az alábbiakban MÖZSI FERENC előadásának egyes részleteit közöljük. A csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolákban folyó szlovák nyelvoktatás fontosságáról és politikai jelentőségéről, a szocialista nevelés egészében betöi; Itt szerepéről az elmúlt két évtizedben már sokszor esett szó. Ez természetes, hiszen elsajátítani a társadalomban a többségi nyelvet — ez az egyén önmegvalósításának egyik fontos feltétele. Csakúgy, mint ahogyan — szélesebb értelmezésben — egy bizonyos mértékben feltétele a politikai, gazdasági és kulturális egyenjogúsításnak is. Ennek a társadalmi létünk realitásából eredő tételnek, főleg az ötvenes években való, egyoldalú hangoztatása nem vezetett célhoz. Nem vezethetett célhoz, mert egyoldalúsága miatt elterelte a figyelmet a lényegről. Arról, hogy az iskolában a gyermek anyanyelvén szerzett ismeretei, készségei és szokásai a legmaradandóbbak és pedagógiailag meg pszichológiailag is ezért a legrentabilisebbek. A szerzett ismeretek értékét azonban a társadalmi használhatóság szélessége határozza meg, ennek pedig egyik eszköze — a mi körülményeink közt — a szlovák nyelv minél teljesebb ismerete. Ebből a kettős következményből ered a csehszlovákiai nemzetiségi iskolák sine qua non-ja: a gyermeknek tudnia kell ismereteit, az anyanyelven történő oktatás, nevelés eredményét, a társadalom túlnyomó többsége nyelvén is interpretálnia. Elmondhatjuk, hogy hazánk magyar tannyelvű iskoláinak első tív évében szinte semmilyen, 1960-tól pedig szintén csai\ nagyon hiányos és szerény lehetőség nyílott tudományosabb igénnyel foglalkozni a fenti következmények elméleti és módszertani megvalósításával. Másrészt viszont — éppen az előbbiekből eredően is — a napi, konkrét iskolai gyakorlat sem nyújtott kellő indukciós bázist a fenti bonyolult kérdés megoldásához. így az ötvenes évek végére aztán sajátos helyzet alakult ki. Egyrészt: a társadalmi élet egész területéről • legkülönbözőbb politikai és pedagógiai jellegű jelzések halmaza érkezett a szlovák nyelv tanítása kérdéseinek megoldatlanságáról, hiányáról. Másrészt: « gyakorlati oktató-nevelő munka ezen területének hiányosságainál fogva lényegében hiányzott a tanítói tapasztalatok egészséges reflexiója, amely az egyre erősödő társadalmi igény éš a pedagógiai mindennapok gyakorlatának kölcsönhatásával kedvezően befolyásolhatta volna a megoldást. Ez a kettősség — különböző viták, ankétok és elkeseredett vagy lelkicsinylő vélemények formájában — zömmel csak feszültséget okozott, de nem hozta meg a bár lassú, de megnyugtató előrelépés érzését. Ebből az alkalomból a szlovák nyelv tanulási szándékának fejlesztése kérdését szeretnénk felvetni. Az 1960-as szlovák nyelvtanítás új koncepciója valóban kedvező előfeltételeket teremtett. Előfeltételeket, mert a szóban forgó dokumentumok, bármily nagy jelentőségűek is, önmagukban nem hozhatják meg azokat az eredményeket, melyeket a szlovák nyelvoktatás terén a csehszlovákiai magyar tannyelvű iskoláktól a társadalom megkövetel. Az 1962 és 1964 között kiadott módszertanok, az új szlovák nyelvkönyvek és az egyes tankönyvekhez kiadott módszertani útmutatók voltak a tanítás új koncepciójának úttörői. Ma azonban már az a fő kérdés, hogy mennyire sajátították el a tanítók a tanítás új koncepcióját, hogy mennyire tudják tanulóikkal realizáltatni a kitűzött célokat és feladatokat a pedagógia mindennapi gyakorlatában. Tehát elmondhatjuk: a pedagógusok és a tanulók lettek e tantárgy tanítási reformjának igazi „főszereplői", hiszen végső soron rajtuk múlik, hogyan oldják meg a munka rájuk eső részét. Ehhez persze olyan pedagógusokra van szükség, akik a szocialista pedagógia tanításainak, legjobb iskoláink tapasztalatainak és e kérdés ma már gazdag irodalmának ismeretében és azok felhasználásával alkotó módon keresik az eredményhez vezető utat. A szocialista pedagógia tanítása szerint az oktatás-nevelés kétoldalú folyamat, a pedagógus és a tanulók közös tevékenysége. A valóságban azonban az a helyzet, hogy ennek a folyamatnak csak az egyik oldala, a pedagógusok tevékenysége (igen sok esetben még a különböző tanulmányokban, beszámolókban és módszertanokban is) áll az előtérben, és a tanulók aktivitása háttérbe szorul. Sok százéves rossz hagyomány ez a pedagógiában, s ez a hagyomány a mi iskoláinkban is él. A szlovák nyelvet tanuló gyermek iskoláinkban zömmel csupán az oktatás tárgya és nem pedig cselekvő alanya. A tanuló az oktatás folyamatában nem vesz részt életkorához, fejlettségéhez mért tudatossággal. Pedagógusaink ez ideig keveset tesznek tanítványaik tanulási készsége tudatos fejlesztése érdekében. 12 magyar tannyelvű kilencéves alapiskola 14 kilencedik osztályának (mindegyik osztályban más pedagógus tanította a szlovák nyelvet) 378 tanulóján végeztünk 1967 április-májusában felméréseket. A felmérés célja: megállapítani a 15 éves magyar nemzetiségű tanulók (akik hét és fél éve tanulnak szlovák nyelvet] domináló tanulási szándékát. A tanulók ennek érdekében 15 perces dolgozatot írtak „Miért tanulom a szlovák nyelvet" témára, nevük feltüntetése és minden előkészület nélkül. Számoltunk természetesen azzal, hogy a szlovák nyelv tanulásának számtalan indítéka van, és a tanulók igen sokszor majd éppen a determináló okokat (hiszen azok összefonódnak a tudat alatti indítékokkal) nem tudják megnevezni. A felmérés azonban elsősorban a köztudatban első helyen szereplő indítékot akarta csupán megállapítani. Az értékelés, a rendszerezés során nehézséget okozott a motívumok sokrétűsége. Első helyre (142) az ellenőrzéstől, a bukástól, a szülői fenyegetéstől való félelem került; a következő legnagyobb csoport (83) „eszmei" indítékokkal magyarázott: államnyelv, enélkül Csehszlovákiában nem élhet, érvényesülhet, tanulhat, kaphat állást stb ... Aránylag sokkal kevesebben tanulják ezen tanulók közül a szlovák nyelvet tudásvágyuk (61), sikerélményük (37), a tantárgy (32) illetve a tanító szeretetének (14) kielégítése vagy távolabbi terveinek megvalósulása (18) érdekében. A szlovák nyelv osztályzata igazolja az ellenőrzéstől, a bukástól való félelem motívumának elsőbbségét. Ugyanis a magyar tannyelvű iskolákban a legtöbb tanuló szlovák nyelvből bukik. Többen buknak szlovák nyelvből, mint matematikából vagy anyanyelvből. A komáromi járás magyar tannyelvű iskoláiban pl. 479 tanuló bukott matematikából, 347 magyar nyelvből és 806 szlovákból. Azonban hasonló adatokkal igazolhatnánk ezt a szomorú tényt Dél-Szlovákia többi járásából is. A társadalmi igény diktálta pedagógusi szigor kétes eredménye, hogy e tantárgy osztályzatának 27 °/o elégséges és 22 % elégtelen. Pedagógiai szempontból azonban nem kevésbé kétes eredmény, hogy a szlovák nyelv tanulásának indítékát elsősorban a bukástól, a szülői fenyegetéstől való félelemben jelölték meg. A szlovák nyelv tanításának ftj koncepcióját illetően az elmúlt években jelentős eredményeket könyvelhettünk el. Sok értékes módszertan jelent meg, színesebbek és érdekesebbek lettek a tantárgy tankönyvei, a szakemberek kidolgozták a szlovák nyelv tanításának igen gazdaságos és reális tervezetét. Míg a múltban az ismeretekből, de sokszor csak a verbális tudásból akartuk kifejleszteni a tanulók szlovák nyelvi készségét, addig most a nyelvi kifejezés formáknak szinte biológiai mélységéig begyökerezett készségét akarjuk kialakítani. (Jugoszláviával és Magyarországgal közös kiadású Képes Nyelvkönyveink a nyugati világ pedagógusai körében is nagy elismerést váltottak ki.) Azonban eredményeink ellenére is, még sok iskolában kísért a múlt. Kísért az a beidegződött és szinte kizárólagosan a nyelvtanra támaszkodó nyelvoktatás, mely a beszédet (a mondatokat) kisebb egységekből (a szavak „tégláiból") kívánja felépíteni. Eközben persze gyakran elsikkad az a tény, hogy a mondat több a csupán bizonyos szabályok szerint csoportosított szavak öszszességénél. A kezdő nyelvtanuló — akad még iskola, ahol így vélik — csak a szavak összekeresgélése és egymás mellé rakosgatása révén tudja mondatait felépíteni. A mi tanításunkban az az új, hogy a nyelvtanulás már kezdettől fogva egy holmi elvont „szómatematika", vagy a kezdet kezdetén az írásbeliség tortúrája helyett a természetes gondolatkivetítés akusztikus képeként szerepel. A beszéd ugyanis nemcsak holmi „elvont értelmi hangjelek rendszere", hanem egy érzelemvilág vetülete is. A beszéd ritmusa, színe, fénye (Kodály Zoltán szavával élve: zamata), lejtése a beszélő hangulatát tükrözi. A leírt nyelv ennek csak logikai absztrakciója. Az idegen nyelv tanulásához a munkakedvet és az érdeklődést éppen az jelenti, hogy nem száraz, elvont dolgot, hanem egy — a nyelvet tanuló gyermek számára ugyan idegen kifejezési formában — élő és hozzá közelálló gyermeki tevékenységet „tanulmányoz" és ennek segítségével az emberi lélek egy más arculatával ismerkedik meg. A nyelvtanulás ugyanis csak ebben az esetben válik a népek közötti baráti kapcsolat alapjává, mivel rokonszenvet ébreszt az idegen nemzetiségű ember iránt. Az utóbbi években jelentős előrelépést tapasztalhattunk. Ma már a csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolák szolid szlovák nyelvtudással vértezik fel tanulóikat, s a tanulók jól megállják helyüket az életben. A fenti tények, az elért eredmények ellenére mégis arra figyelmeztetnek, hogy az elkövetkező években többet kell majd foglalkozni e tantárgy helyes motiválásának kérdéseivel és azzal: hogyan lehetne elérni, hogy a tanulók, a pedagógus vezetésével, de ugyanakkor a tanítási órán és az iskolán kívül is önállóan igyekezzenek elsajátítani a szlovák nyelvet. Egyszóval, hogy ne tortúrával, hanem a szlovákul szólásból eredő eredményérzettel tanítsunk. A fenti tényeket azért sorakoztattuk fel, hogy ösztönözzenek. Pedagógust és szülőt akarunk ösztönözni arra, hogy tegyenek csodát majd az új tanévben mindennap, újra és újra olyan hétköznapi, közönséges kis csodát: inzultálják a közönyt, rázzák fel az alvókat és fáradtakat, magasfeszültségű életáramot szikrázzanak a már ezerszer elkopott szavakba: Tanulj gyermekem, a magad javára és egész szocialista társadalmunk hasznára! Kulturális hírek • Franciaország 438 múzeumában 16 millió néző fordult meg 1968-ban. Ennél több látogatót csak az Egyesült Államok, a Szovjetunió és Japán múzeumaiban számláltak a múlt évben. • Clte Guevara életéről újabb filmet mutattak be Párizsban. A nagy sikert aratott film címszerepét Omar Sharif alakítja, rendezője Richard Fleischer. ELSŐ OSZTÁLYOS LESZ SZEPTEMBERBEN Szeptemberben kitárulnak az iskolák kapui az idősebb, tapasztaltabb diákokon kívül az elsősök számára is. Ezt a napot a kezdők s a szüleik is különféle érzésekkel fogadják. Feszülten várják, tulajdonképpen mi is rejtőzik az iskola kapuin túl, s milyen meglepetést rejteget a nagy fekete táblás osztály. Vajon szükséges-e, hogy a szülők felkészítsék a gyermekeket életüknek erre az új szakaszára, vagy a problémák többé-kevésbé megoldódnak maguktól is? Ezek a kérdések nem olyan egyszerűek, mint talán első pillantásra tűnnek. Ezért szeretnénk felhívni a szülők figyelmét néhány sajátos problémára, melyek a gyermek iskoláskorba léptekor felvetődnek, néhány közülük ugyanis valóban döntő jelentőségű. A tanítóknak a szülők hatékony együttműködése és segítsége nélkül az elsősökkel bizony nehéz munkájuk van, ami az első időszakban gyakran a tananyag elsajátítását hátráltatja. Hogy közelebbről megvilágíthassuk az első osztályba lépő gyermekek problémáit, szükséges, hogy megismerjük az iskoláskort megelőző időszak jellegzetességeit. ilyen például, hogy a gyermek élete gyakorlatilag kötelezettség nélkül, feladatoktól és következményektől mentes. A szülők ugyan érvelhetnének, gyermeküknek számos kötelezettsége van, s ügyelnek arra, hogy ezeket teljesítsék (pl. dolgaik rendbetartása, különféle szokások betartása, kisebb házkörüli teendők stb.). Ilyen apróbb megbízatások azonban nehezen hasonlíthatók azokhoz a követelményekhez, melyeket az iskola támaszt velük szemben, és melyeket rendszeresen, nap mint nap szükséges teljesíteni. Az iskola ilyen szempontból a gyermek számára valóban új környezetet, minőségileg is újat jelent. Tulajdonképpen egy új világ, mely nyafogással vagy dacossággal nem változtatható meg. Otthon többé-kevésbé elnézők voltak vele szemben, s az ilyen környezetből az átmenet egy új légkörbe, ahol minden más, a gyermektől megfelelő alkalmazkodó képességet igényel. Bár végül is minden gyermek megszokja az új környezetet, az ehhez szükséges idő azonban egyénenként változik. S éppen ebből adódnak a különféle nehézségek. Az iskoláskorban egy másik jellegzetesség, a gyermek közösségi élete és az ezzel járó fegyelmezettség. Egy osztályban többnyire 20—30 gyermek van, mindegyiknek más-más az egyénisége, jelleme, különböző nevelésben részesültek, érthető tehát, hogy eltérőek a szokásaik és szükségleteik is. Ezt a sokrétűséget a szó szoros értelmében egybe kell hangolni, úgy, hogy az oktatás folyamatos legyen. íratlan szabály, hogy a „szintkiegyenlítés" az átlagos gyermekhez viszonyítva történik. Az osztályban ugyanis legtöbb az átlagos képességű tanuló, s a szélsőséges esetek pozitív és negatív értelmében véve is közelebb állnak az átlaghoz. Tehát az átlag a kiinduló pont. A nem átlagos képességű tanulónak alkalmazkodnia kell. Az oktatás szempontjából a fegyelmezettség kulcsfontosságú., egyaránt vonatkozik minden tanulóra, s még fokozottabb mértékben vonatkozik azokra, akik az átlagtól különböznek. Pl. a tehetségesebb gyermek a tananyagot sokkal hamarabb megérti, mint az osztály többsége, azonban nem tiltakozhat, hogy ő újabb ismereteket akar szerezni, mert ezt az anyagot már tudja. Fegyelmezetten várnia kell, míg a többi is eléri ezt a színvonalat. A gyermek sok esetben ezt a szükségszerűséget nehezen érti meg, s hogy az osztály érdekében fegyelmezettnek kell lennie. Egészében véve azonban önuralomról, a cselekvés és magatartás irányításáról, az elkövetkező évek egyik legfontosabb képességének fejlesztéséről van szó, hogy a gyermek a későbbiek folyamán a társadalomban megtalálja a helyét. Ennek kapcsán a szülők körében felvetődhet az a jogos kérdés, helyes-e ha a rátermettebb gyermekeket a többség érdekében fékezzük. Kétségtelen, ez az eljárás nem a leghelyesebb, az oktatás jelenlegi rendszere azonban sajnos, még nem teszi lehetővé, hogy minden tanulóval képességeinek megfelelően egyénileg foglalkozzunk. Ilyen követelmény érvényesítése a szó szoros értelemben azt ielentcné, hogy minden gyermek mellé külön tanítót biztosítsunk. Viszont tudnunk kell azt is, hogy az átlagos tanulóktól nemcsak a tehetségesebb, rátermettebb, s jobb nevelésben részesített gyermekek térnek el, hanem a lassúbb felfogású, gyengébb képességű, rosszabb tanulók is. Az ilyen akadályok elhárítása érdekében az átlagon felüli képességgel rendelkező gyermekek számára külön osztályokat létesítenek. Hasonlóképpen járnak el az olyan tanulók esetében is, akiknél különféle testi vagy szellemi rendellenességek észlelhetők. (Ezek azonban nem beteges hajlamúak, hanem túlságosan eleven vagy zárkózott gyermekről van szó.) Szóltunk már arról, hogy ez „az átmeneti időszak" komoly igényeket támaszt a gyermekkel szemben, mivel aránylag rövid idő alatt számos új szokást kell kialakítania, az iskolai kötelezettségek teljesítése és ennek kapcsán a fegyelmezettség betartása érdekében. Újfent hangsúlyozzuk, hogy nagy segítséget nyújtunk nemcsak a tanítóknak, de főleg gyermekeinknek, ha helyes neveléssel mielőbb elősegítjük az iskolába lépéssel felmerülő nehézségek leküzdését. Nagy segítséget jelent az olyan nevelés, mely a gyermekben már az iskoláskor előtt megalapozza a különféle szokásokat. Hiszen a gyermekek mindennapi életében szinte korlátlan lehetőség adódik, mikor rászoktathatjuk őket a különféle kisebb-nagyobb kötelességek teljesítésére, hogy beléjük idegződjön a fegyelmezettség és a koruknak megfelelő önállóság. Az osztály nagy közösség, azonban minden egyes tagjának önmagáról kell gondoskodnia. S ez szintén olyan dolog, melyet a gyermek iskolába menés előtt nem ismert. A szülő mindig „kéznél volt", segítségre készen állt, ha a gyermek már egyedül nem birkózott meg a „feladattal". Mivel az első osztályosok körében a nehézségek tulajdonképpen az iskolában merülnek fel, nagyon lényeges, hogy a szülők ne csak szeptember elsejéig törődjenek a gyermek nevelésével, abban a hiszemben, hogy ezt követően majd a tanító veszi át szerepüket. A tanév megkezdése után a szülők figyelmességének és gondoskodásának egyre inkább fokozódnia kell. Figyelemmel kell kísérniük, miben merülnek fel konkrét nehézségek és segíteniük kell ezeket leküzdeni. Hangsúlyozni szeretnénk, hogy az olyan segítség, mely túl szigorú vagy büntetéssel jár, rendszerint sikertelen (a testi fenyítést az elsősök esetében teljesen helytelennek tartjuk). Jegyezzük meg, hogy az iskola és az új követelmények a gyermek szemében a félelem és a feszültség forrásai, melyeket éppen odahaza kell megoldani a szülői szeretet melegével. Amikor azonban a bonyolult és igényes iskolai munka után a gyermeket pl. türelmetlen és szigorúan büntető apa várja otthon, megtörténhet, hogy a gyermek örökre elveszti kedvét a tanuláshoz, s mindahhoz, ami ezzel némileg is összefügg. Befejezésül szeretnénk rámutatni arra a tényre, hogy azok a gyermekek, akik iskolába lépés előtt óvodába jártak, könynyebben alkalmazkodnak az iskolai kötelezettséghez. Ez részben abból is adódik, hogy az óvoda a dolgozó anyák gyermekeiről való gondoskodáson kívül a gyermekeket közvetlent felkészíti az iskolára is. CZAKÖ MÄTYAS, pszichológus 1969 VIII.