Új Szó, 1969. június (22. évfolyam, 127-151. szám)

1969-06-22 / 25. szám, Vasárnapi Új Szó

A TUDATOS M IRÁNYÍTÁSÉRT^ A

csehszlovákiai magyar iskolaügy kérdéseiről s az iskolafejlesztés problémáiról már ugyan több ízben szóltunk, de ismételten meg kell mondanunk: az elkövetkező években mélyreható pedagógiai és népművelési tevékenység, anyagi és szervezési kérdések megoldása és nem utolsó sorban a nemzetiségi iskolaügy irányításának intézményesítése szükséges ahhoz, hogy hazánk minden részében, a nemzetiségi iskolát is beleértve, nemcsak azonos beiskolázási feltételeket tudjunk teremteni, hanem művelődési igényeket is, mert e nélkül nem valósíthatjuk meg programunkat: a magyar nemzetiségi csoportnak az országos műveltségi szinthez való kiegyenlítését. E kérdés megvilágításával kapcsolatban kétféle szélsőséges vélemény alakult ki. Az egyik szerint elsősorban a szubjektív elhatározáson és erőfeszítésen múlik, hogy tömegméretekben, az egész csehszlovák magyarságot illetően, milyen fokon tudjuk realizálni a művelődésnek az országos szinthez való kiegyenlítődését. E felfogás szerint az oktató-nevelőmunka eredményei kizárólag szubjektív tényezőkkel, elsősorban a csehszlovákiai magyar pedagógusok munkájával, illetve a pedagógiai propaganda hatékonyságával magyarázhatók. Az iskolai tevékenység kudarcai, a bukások, a lemorzsolódás, a tanulóknak az országosnál alacsonyabb művelődési igénye — e vélemény szerint — nincs összefüggésben a társadalmi struktúrával, a műveltségszint vagy a társadalmi létfolyamatok tipikus hatásával. Ez a vélemény a pedagógusi tevékenység illetve a pedagógiai propaganda valőságformáló szerepét nyílván túlbecsüli és a pedagógiai idealizmus hibájába esik. Veszélyes ez a nézet, mert alkalmatlan a valóság makacs tényeivel számoló hatékony pedagógiai stratégia kialakítására. Ha ugyanis számolunk azzal, hogy a közeljövőben nemcsak a központi hivatalok szintjén, hanem a személyi hivatalok, például az iskolaügyet közvetlenül irányító járások szintjén is a magyar Iskolaügy képzett magyar padogógusok kezébe kerül, akkor as iskolahálózat további fejlesztése zökkenőmentes lesz. Ha például járási szinten vagy az egyes községek szintjén is a tisztségviselők az országos beiskolázási arányokat képesek lesznek az adott helyzetre alkalmazni, ha a lakosság, illetve a magyar tanulók számarányához viszonyítva iskolahálózatunkat úgy bővítik, hogy a föld rajzi szempontból is a lehető legjobb legyen, akkor az egy iskola, egy óvoda követelése majd idejét múlja. A gyakorlat azonban arra figyelmeztet, hogy esetenként hiába érjük el az is kólák hálózatának országos szintjét. Ez egy-egy iskolatípusnál, például az általános középiskolák vagy a mezőgazdasági szakközépiskolák hálózatának fejlesztésében már ugyan elértük, de száz férőhelyre csak 80—90 tanuló jelentkezett. A főiskolai továbbtanulásra jelentkezők esetében az országos szinthez viszonyítva 30 százalékos a 'lemaradásunk. A fentebb említett vélemény hívei ezeket a tényeket látva elsősorban a „szubjektív" tényezőt, a csehszlovákiai magyar tanítóságot vádolják. Eme nézet helytelenségének igazolására szolgál a most kialakulóban levő, különféle felmérések eredményeit s az adatok egész halmazát összegyűjtő (vulgáris) „védekező" szo• cialoglzmus". Ez a nézet a társadalmi lét fogalmának egyoldalú, külsőleges tárgyi értei mezésén alapul. A társadalmi lét-detei minizmus mechanikus felfogásának érvényesítésével bizonyítani kívánja: a magyar tannyelvű Iskolák tanulólnak eltérő szociális helyzete és a család általában alacsonyabb műveltségi foka kizárja, hogy a bukások, a lemorzsolódások, a továbbtanulási igény valamint a közép- és felsőfokú beiskolázás merítési arányai terén elérjük az országos szintet. Talán nem ts kell különösen hangsúlyoznunk: ez a nézet is veszélyes (annál inkább, mivel részben valós tényekre támaszkodik), mert hajlamossá tehetné a közvéleményt a szubjektív tényezők, a céltudatos, szakszerű és energikus pedagógiai tevékenység álábecsülésére. Ez tulajdonképpen a mechanikusan értelmezett, pillanatnyi „lét"-hez való adaptáció és passzív hasonulás. Veszélyes, mert kényelmes; ellenszenves, mert végeredményben lemond a csehszlovákiai magyarság műveltségi szintje kiegyenlítéséről. Ezzel (közvetve ugyan) veszélyezteti a politikai és gazdasági kiegyenlítődést ls. A gyakorlatban ez a vélemény pl. így nyilvánul meg: Csallóközben az egyik alapiskola tanítója a középiskolába „to borzó" pedagógus előtt ezzel „biztatta" kiváló tanulóját: „Minek tanulnál a középiskolában, hiszen téged "biztos szakmátct nyújtó Iskolába is elhelyezhetünk". Az egyik középiskola tanára érettségiző tanulólt pedig azzal „buzdította" a főiskolai jelentkezésre, hogy „nem való az nektek, nincs nekünk olyan protekciónk ...". Szeretnénk hangsúlyozni: nem a külső feltételek, hanem emberi tevékenységünk szabja meg, milyenné válunk. Tehát tanulóifjúságunk személyiségének fejlődését nagymértékben az iskolai munka rendszere és módja, a külső létfeltételekhez való aktív alkalmazkodás, alkotó viszony szabja meg, s nem pedig valamiféle fatális és passzív, kényszerű alkalmazkodás. Csakis Ilyen, egészséges közvéleményt kialakító pedagógiai propaganda teremthet alapot olyan köznevelési légkör kialakításához, melyben a csehszlovákiai magyar iffúság képes lesz meghaladni a társadalmi erkölcs és magatartás adott színvonalát. Mű veltségi szintünknek az országos átlaghoz való kiegyenlítésének ez az egyik kulcskérdése. Gondolatmenetünk következő láncszemeként szeretnénk felvetni a társadalmi nyelvhasználat és az iskola tanítási nyelvének viszonyát. Fejtegetésünk kiinduló pontjául a Csehszlovák Szocialista Köztársaság nemzetiségeinek helyzetét szabályozó alkotmánytörvénynek azt a .mondatát választjuk, amely kimondja: „A polgár saját meggyőződése szerint szabadon dönti ef, nemzetiségét". Etnográfiai szempontból ez a kérdés persze nem ilyen egyszerű (ezt például a hazánkban élő ukránok esetében láthatjuk a legjobban), hiszen a nemzetiségi hovatartozás kérdésének eldöntése a tudományos objektivitás szempontjából más kritériumokat is felállíthatnánk Ennek tárgyalása azonban messze vezetne a tárgytól. Mivel a mi viszonyainkra vonatkozóan általában és elméletileg is érvényesnek tekinthető a törvényjavaslat idézett mondata, ezért ezt a nemzetiségi kérdés egyik fontos alaptételeként kell elfogadnunk. Az iskolai politikában a nemzetiségi kérdés eme alaptételének egyenes következménye az, hogy a „tanítási nyelv kérdésében a szülőké a döntés joga". Hangsúlyozzuk, elméletileg e tételt is sokféleképpen értelmezhetnénk. A tények azonban tények. S ilyen tény például az is, hogy az európai (de az amerikai) kisebbségek történetében az anyanyelvi művelődés jogát már próbálták úgy is értelmezni, hogy mindenki a nemzetiségének megfelelő tanítási nyelvű iskolába köteles járatni gyermekét. A nemzetiségi iskolák történetében és a pedagógiai gyakorlatban azonban a kérdés ilyen mechanikus értelmezése tudomásunk szerint kudarcba fulladt. Ugyanakkor azonban azt ls meg kell mondanunk: a problémát ellaposltó nézettel, a lét-determinizmus mechanikus felfogásával — mivel „a tanítási nyelv kérdésében egyedül a szülőké a döntés joga" és ezzel tulajdonképpen mindent elintéztünk illetve mindent megtettünk — nem lehet egyetérteni mert ez a szemlélet ezt a bonyolult és rendkívül érzékeny kérdést csak egy síkban vizsgálja. Mert az hogy a szülő milyen tannyelvű iskolába Íratja gyermekét tüneti jelenség. A tünetet kiváltó okokat kell keresni hogy a gyógyírt megtalálhassuk. Az ország lakossága túlnyomó többségének és a számbelileg nemzetiségi kisebbségben élő lakosságnak a nyelvhasználati kérdését — véleményünk szerint — ugyanis nem elégséges csak az iskolai gyakorlat szempontjából vizsgálni. Vizsgálni kell abból a szempontból ls hogy a két nyelv milyen helyet foglal el a társadalmi környezetben mert ez a tényállás — sok más tényező mellett — jelentősen meghatározó vagy legalábbis erősen befolyásoló tényező. E kérdések behatóbb vizsgálatával még adósunk a szociológia. Az anyanyelvi oktatás vagy akár a társadalom kétnyelvűségének foka ugyanis az Iskola tanítási nyelvének vetületében hosszabb Időre ls érvényes és teljes jogot elsősorban az olyan társadalmi és politikai légkörben szerezhet és tarthat meg, amelyben mindkét nyelvnek egyenjogú funkciója és státusa van az élet és a munka minden területén. Vagyis olyan feltételek között, amelyek között mindkét nyelvnek egyenlő a használati értéke, s egyforma társadalmi elbírálásban részesül. Elvileg és általában szólva: olyan társadalmi környezetben, amelyben az egyik nyelv a másik fölé kerekedhet, s Igy megsérül a nyelvek egyenjogúságának elve, a „kisebb értékű" nyelven történő oktatás veszíthet valóságos értékéből. Szociológiai és más társadalompszichológiai szempontból tehát az a tanítási nyelv, mely meg van fosztva szélesebb körű társadalmi alkalmazásától, könnyen öncélúvá válhat. Egy nyelv társadalmi használati értéke egyenesen arányos a tanítási nvelv megválasztásának vonzóerejével. A tanítási nyelv megválasztásánál ii»en sok tényező közrejátszik. Ezek közül — véleményünk szerint — a legfontosabbak, részünkre sürgősen tisztázandők és pontosan kőrülhatárolandók a következők: 1. a pedagógiai-pszichológiai tényező; (erről már sokszor és sok helyütt szóltunk, sőt bizonyos fokig, a „Gyermekünk elsős lesz" című könyvben ezt a gondolatot sikerült is beépítenünk a pedagógiai propagandába): 2. a nemzetiségi-érzelmi, társadalom-pszichológiai, valamint a kulturális tényező; (ez a legtöbbet vitatott, szinte legkidolgozatlanabb kérdési; 3. a szociológiai, tágabb értelemben a politikai (ez a legbonyolultabb, s ez ideig, sajnos, tudományos igénnyel nagyon keveset vitatott szempont I. A tanítási nyelv megválasztásánál kizárólag az utóbbi, „a szociológia tiszta rációja" szempontjából lényeges és alapvető kérdésként merül fel, hogy az illető kétnyelvű társadalmi csoportosulásban milyen a két nyelv valóságos funkciója és értéke. Ebben — a pedagógusok felvilágosító tevékenysége mellett — nagy jelentősége van annak ls, hogy egy nyelvnek milyen a státusa és funkciója a kétnyelvű csoportosulásban és milyen a használati értéke a másik nyelvvel való mindennapos kapcsolatok komplexumában. Az elvi szempontoknak és elméleti tételeknek a felülvizsgálása és konfrontálása a társadalmi realitással és a kapott eredmény behelyezése a helyi adottságok kellő differenciáltságával a magyar iskolák fejlesztésének programja, illetve mindezek egyeztetése a már említett pedagógiai-pszichológiai szempontokkal, meg a nemzetiségek életének kontinuitását legjobban biztosító nyelvi-művelődési érdekekkel, valóban igényes feladat. Ennek a kérdésnek az intézése és Irányítása az eddigieknél mélyebb elméleti felkészültséget feltételez minden szinten; az iskolától a minisztériumig, a tanítótól a tanfelügyelőig. Mert — véleményünk szerint — a fejlődés mélyenlátása nélkül nem kerülhetők el a nemzetiségi iskolák fejlesztésében sem a konfliktusok. Tapasztalataink szerint mindaddig szükségszerűek luesznek a konfliktusok, amíg az iskolaügy személyi hivatalai, tehát a járási iskolaügyl vezető dolgozók meg a politikai tisztségviselők, nemzetiségre való tekintet nélkül nem fognak elméleti megalapozottsággal érzékeny barométerként reagálni az iskolafejlesztés társadalmi, ökonómiai, nemzetiségi Igényeire. A kérdések szélesebb körű elméleti tanulmányozását feltételezi az anyanyelv használati jogának átültetése is. Feltételezhető, hogy a jövőben, még sokat fogunk találkozni e kérdéssel, nemcsak gyakorlatával, de elméletével ls. Az elmondottakból kitűnik: a nemzetiségi iskolaügy mély hozzáértést követelő politikum. Azaz e kérdések véglegesebb megoldása függvénye a nemzetiség politikai és gazdasági életkörülményei kiegyenlítődése folyamatának. Ez viszont a szocialista demokrácia teljes érvénybelépését igényli. Megnyugtató, hogy már e kérdések megoldási lehetőségei biztatók. Kevésbé megnyugtató azonban, hogy aránylag még mindig kevés szó esik az elsődleges kérdésekről, az iskolaügy helyzetét, a tanulók továbbtanulási igényét meghatározó politikai kérdésekről és főleg, a gazdasági életkörülmények kiegyenlítésének megoldásáról. MÖZSI FERENC Néhány goncfoíat a művelődésről és a társadalmi létfolyamotokról