Új Szó, 1964. július (17. évfolyam, 181-211.szám)

1964-07-25 / 205. szám, szombat

Siker — fogyatékossággal AZ IRODALMI NEVELÉS TANKÖNYVEI Tl/findenki tudja, hogy csak akkor jó igazán egy-egy irodalmi mű, ha szerzője éles konfliktusok között vezeti át hőseit, ha az írásban öszszecsap a jóság a gonoszsággal, ha birkózik az ész a butasággal, a józanság a forró indulatokkal, a rend a rendetlenséggel, a haladás a maradisággal. Ezeket kutatjuk még akkor is, ha csak tiszavirág életű Írást akarunk az olvasó asztalára tenni, ha csak napilapba írunk riportot vagy cikket, tudósítást vagy beszámolót. Hát még, ha egy olyan időtálló könyvről van szó, amit tankönyvként, s ezek közt is olvasókönyvként használunk, amelyből évek hosszú során az ifjúság tízezrei szívják majd magukba a tudást, emberséget, az Új, a Jó és a Szép iránti fogékonyságot. Nem beszélhetünk azonban az új tankönyvekről, hogy ne említsük a régieket. Például az 1937-ben kiadott 6—8. évfolyam, tehát a 12, 13 és 14 éves tanulók részére egy kötetben kiadott magyar tannyelvű Iskolák olvasókönyve 238 oldalon szól a gyermekekhez. A 6. és 7. évfolyam részére írt két új tankönyv csupán két évfolyam részére (ugyanis a 8.-9. évfolyamban már az irodalmat Időrendben tárgyaljuk, tehál ez az összevetésre nem ad alkalmat) 525 oldalon tartalmaz olyan irodalmi értékű anyagot, amelyek a munka szeretetére, a tudás értékének becsülésére, a munkásosztály vezető szerepének cselekvő támogatására, hősi kiállásra lelkesítenek. Az új tankönyvek tehát mind mennyiségben, mind minőségben lényegesen többet nyújtanak, mint a régiek. Vegyük csak összehasonlításunk alapjául a magyar irodalomnak talán két legszebb gyöngyét: Petőfi János vitézének az 1937ben kiadott tankönyv 29 versszakát, míg az új, definitív tankönyv e mű 120 versszakát közli. Arany jános Toldijának a régi tankönyv 7, az új viszont 106 versszakát tartalmazza. Ogy véljük már maga ez ls olyan meggyőző bizonyítéka az új iskola fölényének, amit nem szükséges bővebben bizonygatni. Hiszen Petőfi és Arany e műve az erkölcsi, (tehát a nemzeti is), de egyben az esztétikai nevelés lehetőségeinek valóságos kincsesbányája. Az 1953-ban, Illetve 1954-ben kiadott és kisebb változtatásokkal egészen 1961-ig használt, több kiadást megért magyar Irodalmi olvasókönyvek a „régi világ" tankönyveihez viszonyítva igen nagy fejlődést mutatnak — sok tekintetben mégis csalódást okoztak Ezek a tankönyvek a 12—13 éves gyermekek értelmi fejlettségéhez viszonyítva túl magas szinten tárgyalták • a tananyagot és nem voltak eléggé olvasmányosak. Ideológiai szempontból túlnyomórészt megfeleltek a követelményeknek, azonban a tananyag kellő szelektálása hiányában a didaktikai és a nevelő szempontok mechanikus érvényesítése közben mind a 6., mind a 7. évfolyam számára frt olvasókönyv nehézkes, túlzsúfolt lett. Persze tudnunk kell, hogy ez a maximaiizmus az ötvenes évek pedagógiai kórtünete. Becsületére válik a szerzőknek, hogy azoknak az éveknek másik kórtünetét — a vulgáris átpolitizálást —í viszont sikerült elkerülniük. Az új, véglegesnek elkeresztelt Kilencéves alapiskolák Irodalmi Nevelés tankönyvel tananyag-kiválasztásában és főleg kiállításában lényegesen jobb minden eddigi — a 6. és 7. osztály számára kiadott tankönyvnél. Ez érthető is, hiszen a tankönyvek írását rendkívül gondos, széles körű előkészületek előzték meg. A szerzők, bírálók közt ott találjuk legjobb nevű pedagógusainkat, llterátorainkat. Ezenkívül mindegyik tankönyvet még a társadalmi bírálat keretén belül több mint kétszáz gyakorló tanító bírálta, korrigálta. Tehát valóban megvolt minden előfeltétele annak, hogy kiforrott és ha nem ls „végleges", de hosszabb Időre irt, megfelelő tankönyvet kapjanak tanulóink kezükbe. Olyan művet, mely beléplántálja tanulóink szívébe a jó és a szép Iránti rajongását, kezükbe adja az irodalmi alkotások zárát megnyitó, értésüket könnyítő, egy egész életre szóló kincset: aranykulcsot, nem pedig a csupán egy-két évre megőrizhető, bemagolt lexikális tudást. H

a ilyen Igénnyel mérjük ezeket a tankönyveket, meg kell állapítanunk, hogy • e tankönyvek anyagának progresszív és logikus elrendezését, annak tudományosan indokolt és a gyakorlatban kipróbált módszertani kidolgozását; • a horizontális és vertikális tananyag-koordinációt; valamint ® a közlés színes stílusát és min denkor élvezetes, könnyed nyelvét illetőleg még sok a kifogásolni való Nem a szerzők, a szerkesztők és a bírálók mentségére (ezek számára nincs mentség, annál is inkább, mert e sorok Írója is egyike volt a bírálók népes táborának), csupán a tényállás kedvéért meg kell jegyeznünk, hogy a fenti rendkívül igényes feladatoknak sajnos a cseh tankönyvek éppúgy, sőt a szlovák nyelvű olvasókönyvek még annyira sem tesznek eleget, mint az említett két magyar tankönyv. Véleményünk szerint az egyik hiányosság az, hogy a szerzők a tananyag megválasztásának munkájában nem támaszkodtak eléggé a már meglévő és az évtizedek folyamán már kikristályosult anyagra. Például a „mesék világából" témakörben valahogyan hiányzik Gárdonyi Géza közvetlen hangú írása: Mi igaz a mesében? A népmondák közül a rendkívül olvasmányos „Érsekújvári vérpad", Ocskay brigádéros, avagy éppen a „Kolozsvári bíró" története. A közmondások, a népi szólások, az anekdóták közül pedig azok, melyek igaz, hogy eddig még majdnem minden tankönyvben szerepeltek, de véleményünk szerint éppen ezért van ott minden tankönyvben a helyük (hiszen ezek már a népi műveltség közkincsévé lettek). Szóvá kell tennünk: általában mintha félnénk vállalni a csehszlovákiai magyar tannyelvű iskolák haladó tradícióit. Nem tartozik közvetlenül ugyan tárgyukhoz, de meg kell említenünk: a magyar tannyelvű iskolák tízéves fennállását szinte egyetlen iskola sem ünnepelte meg méltóképpen. Nem jöttek össze az iskola végzett növendékei, nem adtak számot egymásnak, tanárjaiknak, alma materüknek eddigi tevékenységükről. A tankönyv anyagának progresszív elrendezésébe aránylag több hiba is csúszott. Például teljesen fölöslegesen közli a hetedikes irodalmi nevelés tankönyve a népköltészet keretében az egyébként bravúros Ascher Oszkár magyarázatot a költemény ritmusának funkciójáról vagy a szerzőnek a hangsúlyos versek üteméről és a rímről szóló ismertetését, amikor pár oldallal később az irodalomelméleti alapismeretekben ismét erről olvashat az olvasó. Ogy véljük: baj van a koordinációval, legalábbis a hatodikos és a hetedikes tankönyv irodalmielroéleti részében. A hatodikos könyv eléggé pongyolán megírt irodalmi. ismereteit a hetedikes tankönyv „irodalomelméleti alapismeretek" címén, kissé „tankönyvibb", azaz pontosabb megfogalmazásban tulajdonképpen megismétli. Visszavisszatérő, koncentrikusan bővülő — ám véleményünk szerint a legtöbb iskolában éppen ezért kellőképpen soha el nem mélyülő — tematikus egységekben akarja átvenni az Irodalomelméletet a két (de valószínűleg mind a négy, tehát a nyolcadikos és kilencedikes könyv. A

z irodalomelmélet rendszeres tanítása a hatodik osztályban kezdődik. Ám az irodalomelméleti fogalmak didaktikai rendszere egészen más, mint a szaktudományi rendszer. Ha a didaktikának az egyszerűbbről a bonyolultabbra való haladás elvét érvényesítjük s ennek megfelelően a könnyen felismerhető elemekről haladunk a nehezebb, az elvontabbak felé, akkor bizony nem érthetünk egyet a két könyv tananyagának felépítésével (ezt bizonyítják a cseh és a magyar pedagógiai kutatások, Vodička professzor és Kerékgyártó -Lengyel művei is). Az irodalomelméleti anyaggal kapcsolatban általában az a hiba, hogy azonnal, mindent meg akarunk magyarázni, anélkül, hogy ezeket az ismereteket a gyakorlati készség fokára emelnénk. A feje tetején áll ebben a kérdésben a tankönyvi koncepció: ahelyett, hogy a gyakorlati készségből vezetnénk le az általánosító Ismeretet, mi általában fordítva teszszük, megismertetjük a tanulókkal a két-három-, négy ütemű -verssorokat és csak utána skandáltatunk. de akkor is csak úgy, mutatóba. Valahogyan olyan ez, mintha az énektanár a magyar népdalok énekeltetősét a pentatonikáról szóló előadásával — és annak állandó Ismételgetésével, variálgatásával helyettesítené. Pedig mennyire, más lenne az, ha a tanár a vers bemutatása, elemzése után bemutatná annak lüktetését is és ezt ls megkövetelné tanítványaitól, inert az „elhull a virág, eliramlik az élet"-hez a szavak lüktető iramlása is hozzátartozik. Persze, hogy a verslábat „minek nevezzük", azt is tanítsuk meg, de csupán egyszer, mégpedig a felsőbb osztályokban, mert a vers ritmikus olvasása szinte biológiai mélységig begyökerezett készségének tudatosítása ebben az esetben (és ebben a korban!) sokkal könnyebben megy a tanulónak, mini megfordítva. És ezzel eljutottunk mondanivalónk lényegéhez: az Iskolareformnak, de általában mondhatjuk, hogy a csehszlovákiai magyar pedagógiának ebben a szakaszában eljutottunk a fejlődésnek ahhoz a pontjához, melynél a jószándékú kezdeményezés dillettantizmussal ls elegyedhet, vagy melynél például a tantárgyi módszertanokhoz lerakódott régi és újabb pedagógiai előítéletek ellen nagyon nehéz felvenni a küzdelmet. J6 lenne ezért tudatosan is minél szélesebbre méretezni a pedagógiai kísérletezés körét. Pontosabban: a gyakorlat fényében minél több pedagógusnak kellene beható egykét évre beütemezett, alapos vizsgálat tárgyává tenni a végleges tankönyvek tartalmazta anyagot, annak szelekcióját és kiegészítését. Egy-egy olvasmány feldolgozásához a logika szabályai alapján kidolgozott feladványrendszer megalkotását kellene elkészítenünk Igaz, hogy töretlen talajon járunk, de ezzel mi még nem gondolunk a kibernetikának a ml pedagóiánkban való felhasználására. Hiszen a tananyag tudományos programozása Közép-Európában még csak ábránd. A kutató pedagógus és a kísérletező tanítógárda között jó összeköttetést kellene teremteni. A lehetőségek erre megvannak, például: ha „hasznosítási céllal" érvényes műsorrá akarjuk tenni a jövőben a csehszlovákiai magyar iskolarádió adásait, akkor mielőbb hozzá kellene látnia a műsort szerkesztő bizottságnak egy olyan évfolyamokra lebontott, iskolai rádió legalább egy hónappal előre propagált programjának elkészítéséhez, melynek segítségével a tanítókat Irányítanánk, egységesíthetnénk nézeteiket és a hallottakat a pedagógusok széles köre tanítási órájukba időben betervezhetné. ütolsónak a tankönyvek kiállításáról kell szólnunk, összehasonlíthatatlanul jobbak ezek a tankönyvek Ilyen szempontból ls minden eddiginél, mint azt már hangsúlyoztuk. Azonban nem lehetünk elégedettek. Az az érzésünk, hogy a képanyag megválasztása rendszertelen, sőt a hetedikes tankönyv grafikus elrendezése is ötletszegény. A hatodikos könyv első oldalán Ferenczy István: Pásztorleánykáját láthatjuk. Szerencsés gondolat a művészetek születését szimbolizáló képpel indítani a tankönyvet, de sokkal hatásosabb lett volna, ha ez egész oldalas kép lenne, hasonlóan, mint pl. Ferenczy Károly: Kődobó fiúja. Meg aztán, ha már magyarázzák a szobrot ábrázoló képet — és ezt olyan jól és ügyesen teszik, mint ebben az esetben — akkor azt is megemlíthettük volna, hogy Ferenczy István rimaszombati születésű. József Attila: „Anyám" című verséhez tartalmi szempontból talán Daumier: „Mosónő"-je kifejezőbb lett volna — ám így ls Orlai Soma festménye, az „Anyám" a tankönyvben a legsikerültebb reprodukció. A költemény hangulatának nagyszerű, a képzőművészetek nyelvére való „lefordítása", Sajnos ezzel azonban kl ls merült az Ilyen megemlítésre érdemes „Illusztráció". A hetedikes tankönyv e téren lényegesen szegényebb. Eltekintve attól a két-három sikerült, művészi értékű népművészeti elemtől, és a Toldi értékes, de a tankönyv egészétől elütő Illusztrációjától, nagyon foghíjas a művészileg értékes képanyag. Sajnos a szerzők még azt a fáradságot sem vették, hogy feltüntessék pl. Székely Bertalan: „Egri nők" — című festményének címét. És, hogy ez fontos, hadd bizonyítsuk a következőkkel: az egyik iskola érettségiző tanulója például nem tudta mi az a reprodukció. Egyetlen festőművész, szobrász alkotását, de még csak nevét sem ismerte. Ekkor infantillzmus a tanár bűnös mulasztása. De vajon az a képzőművész, grafikus vagy szerző, aki elfelejti a mű címét feltüntetni, vagy aki például az egy oldalra kívánkozó szerkezeti vázlatot (hetedikes Irodalmi nevelés, 58. oldal) ketté töri és főleg: aki nem talál, mert nem keres, megfelelő, a gyermekek képzőművészeti ismereteit bővítő, ízlését megalapozó, az olvasmány hangulatát elmélyítő anyagot, az a képzőművész, grafikus vagy akár tankönyvszerző nem segíti elő az ilyen művészeti tájékozatlanság burjánzását? P

ersze a kérdés legnehezebbike: miért nem mondottuk el mindezt Idejében. Két dolog áll a szerzők, a szerkesztők és a bírálók mentségére: amikor a tankönyv született, sajnos még az irodalmi nevelés tanításának koncepcióját vitattuk, s ez rengeteg energiát kötött le és főleg: egy kissé bizony elterelte a fenti kérdésekről a figyelmet.. De az általánosabb és egyben Igazabb válasz .úgy véljük mégiscsak az, hogy ma az ember többet tud, mint tegnap tudott. MÚZSI FERENC Pieter Brugehel: ARATÁS DÉNES GYÖRGYi A mezőn Amerre boldog kedvvel nézek, dolgos nép szorgos keze termel. Ez a világ már hittel álmodik s alkotni tanul bízva, türelemmel. Nézem a mezőt: kövér búzatáblák szélén lángol a pipacs-virág. Mintha a paraszt bíbor-lelke volna s benne szépülne az új világ. Mintha a paraszt lelke szólna hozzám, kit meggyötörtek régmúlt századok: Húsom, kenyerem ez a föld nekem, Dózsa György szíve benne porladott! * Dózsa György meghalt, de él a népe s e népben már eszméje lobog. Mint lángoszlop, hirdeti az éjben: roppant világot magam alkotoki Hol új eszmétől jobbul a világ, a munka hőse dalolva arat. S közös munka bőséges gyümölcsét forró csókjával érleli a Nap. TASNÁDI VARGA ÉVA: Nyári vers A nap nevet ott fenn a messzi égen, és száll a füst, köröket írva kéken. Bent tészta sül, piroslik már az alja, egy leánykéz fehér kesztyűjét varrja. Csendülve-cseng a habverő, dalolgat: » Ragyogni fog rézvörös testem holnap, de ma habos-fehér köpenykét vettem, s dalom visszhangzik messze túl a kerten! öreg apóka járkál s füttyent egyet, a lomb alól rigófiú felelget. Ragyogó, zöld szoknyája van a földnek, S a fűszálak ma percről percre nőnek. f- Vakáció! - de jó ma itthon lenni! Pedig csak tört idő vagy. Nem sok. Semmi! Játék vagy és otthon vagy. Dal vagy. Minden. Fényed körül de sokszor is keringtem! Labdám repült a boglyás nyári réten, és szállt a füst, épp ilyen szelíd kéken, s egy kisfiú várt lent a folyóparton ,.. Vékony hangját még szinte most is haflom. e- Vakáció! - de szép ma itthon lenni! Pedig csak tört idő vagy. Nem sok. Semmi! S ha fényed egykor búcsúzóra lobban, tovább ragyogsz a messzi csillagokbartl TÓTH HLEMÉRi SzÍHsf Egészen sárga. Egészen piros. Egészen barno. Liheg a nyár, kutyánok lóg a nyelve, s itt állnak a barackfák sárgára érett kedvvel. Színek in meg a fák alatt, (káromkodom magamban} komoly riporte*; Sárga, piros; barna. Sárgabarack piros arcú, barna szemű lányka gyűjti kosarakba. W84. Július H. * d SZÖ 9