Szocialista Nevelés, 1972. szeptember-1973. június (18. évfolyam, 1-10. szám)

1973-04-01 / 8. szám - Rácz Olivér: Pedagógusi gondolatok

A pedagógus és tanuló kapcsolatát elemezve gyakran jelmerül ez a — hol az egyik, hol a másik ellen irányuló panasz: A gyerek nem képes felfogni az iskolai magyarázatot. Ennél a pontnál természetesen nem „a gyerek nem figyel', a gyerek szórakozott“ stb. kategóriába tartozó hiányokra gondolunk — pz ismét a pedagógus önismeretének és köteles önbírálatának a szintjére tartozik, hanem a kifejezési készség formáinak, a kölcsönös nyelvi kapcsolatnak és jelrendszernek a zökkenőire. Lehetséges, hogy a gyerek elégtelenül reprodukálja azt, amit egészen jól megértett? Lehetséges. Különösen akkor lehetséges, ha a „lemaradó, meg nem felelő“ tanulók lemaradásának és meg nem felelésének két legfőb okozójára, az anyanyelvre és a matematikára gondolunk. Es mert e sorok írója maga is nyelvész, álljunk meg egy pillanatra talán az anyanyelvnél. A tapasztalat, sajnos, nagyon gyakran azt mutatja, hogy az eredménytelenség, a rossz osztályzat vagy leegyszerűsítve: miért nem ismeri a gyerek az anyanyelvét? megfogalmazású kérdés oka gyakran egy alapvető félreértésben gyökerezik: a gyerek nem képes ELMÉLETILEG megmagyarázni azt, amit GYAKORLATILAG jól ismer és naponta folyamatosan, jól és ösztönösen alkalmaz. De lehet fordítva is: a gyerek jól ismeri és rosszul alkalmazza a tárgyeset -t-jének, múlt idő -t-jének és -tt-jének elméletét — vajon mindkét esetben nem a pedagógus tisztes feladata-e, hogy s ez már nemcsak az anyanyelvre érvényes, elméleti síkon behatoljon a gyermek fehér foltjainak területére és gyakorlati síkon rendet teremtsen az összekúszálódott gondolatok és adatok között?

Ehhez azonban nemcsak modern segédeszközökre és laboratóriumokra van szükség: az alkalmazott pedagógia és a még el hanyag olt abb alkalmazott gyermeklélektan őrhelyeiről kell előretörnünk. Valljuk be, meglehetősen keveset tudunk a gyermeki lélekről, hiszen ezen a téren majdnem kizárólag a gyermek adatközléseire és megfigyelt megnyilvánulásaira vagyunk utálva, és sok esetben, éppen a szokványostól eltérő esetekben, még ezek a megfigyelések sem tökéletesen megbízhatók, hiszen figyelembe kell vennünk a gyermek és a felnőtt közötti kapcsolatból fakadó, esetleges tudatos vagy öntudatlan félrevezetéseket, a bizalom hiányának vagy a tudatos elzárkózott- ságnák a tényezőit, az őszinteség mértékét és még sok egyebet, ami a környezet és az életkörülmények nem mindig tisztázható hátteréből ered. De — ó, Szív, 11 Cuore — egyet bizonyosan tudunk: a gyermek szeretetre vágyik, s minél jobban nélkülözi azt, annál érzékenyebben reagál a legkisebb, leghalványabb, szeretetfoszlányokra is, még akkor is, ha látszólag — 11 Cuore, az elesettekről beszélek — cinikusan, konokul, tálán még önmaga előtt is tagadja, hogy sóvárogja és szomjazza a szeretetet.

Igen, az örök vita fordulópontjához érkeztünk: pedagógus és szülő, iskola és otthon, iskola és társadalom kapcsolatának tisztázásáért folyik a vita. Egy azonban bizonyos, s pedagógusaink tiszteletre méltó zöme a megtett eredményes huszonöt esztendő alatt már hivatástudata fokmérőjeként tudatosítja munkájában a kötelező felismerést, hogy az otthon nem pótolhatja az iskolát, de az iskolának gyakran az otthont is pótolnia kell, s a nevelői munka a letanított órák számával és anyagával korántsem tekinthető lezártnak.

A gyermek, a serdülő emberpalánta lélektanába kell fokozottabban behatolnunk. Pedagógusaink népes táborában és a tábor összetételében minden előfeltétel rendelkezésre áll ehhez: természetesen, hiszen napjainkban már- már divattá lett, szokássá vált feljajdulni iskoláink túlfemizáltsága miatt, s ezért ma, Komenský napján, pedagógusok napján, illesse köszönet és hála

227