Bokor József (szerk.): Az anyanyelv a kétnyelvűségben - A Maribori Magyar Intézet kiadványai (Lendva - Maribor, 1999)
Kétnyelvűség és anyanyelvűség
drugega jezika že v ranem otroštvu torej ni mogoče opazovati ločeno od razvoja materinščine. Primankljaju v razvoju materinščine zaradi neustreznih pedagoških ukrepov, raziskovalci pripisujejo slabši uspeh v šoli pa tudi slabše dosežke v drugem jeziku. Skrajni rezultat zanemarjanja materinščine v programih potapljanja (submerzije) je tako imenovana poljezičnost ali celo dvojna poljezičnost, ko govorec ne dosega ravni sporazumevalne zmožnosti povprečnega rojenega govorca v nobenem od jezikov iz svojega govornega repertoarja (Skutnabb-Kangas 1976). Ob upoštevanju socialno psiholoških dejavnikov pri razvoju zmožnosti sporazumevanja v drugem jeziku, je Cummins oprl razvoj te sposobnosti na splošno jezikovno podstavo (zmožnost) v maternem jeziku ter s tem povezal tudi učinke vzgojno izobraževalnega dela. Cummins (1979) razlikuje dve ravni jezikovne zmožnosti: osnovno zmožnost sporazumevanja na medosebni ravni. Tovrstno sporazumevanje se dogaja v kognitivno manj zahtevnih položajih, kjer k dešifriranju verbalnega sporočila pomaga kontekstualni ključ. Imenujejo tudi površinska zmožnost. Gre za vidik jezikovne zmožnosti, ki jo je mogoče meriti po osnovnem besedišču in osnovah skladnje ter naglasa in intonacije. Drugi vidik zadeva spoznavno/akademsko jezikovno zmožnost. Cummins jo vidi kot instrument spoznavnega razvoja. Gre za zmožnost uporabljati jezik kot instrument mišljenja pri razreševanju problemov. Ta vidik sporazumevalne zmožnosti kaže visoke korelacije z verbalnimi vidiki na testih inteligence. Iz navedenega koncepta o dveh ravneh sporazumevalne zmožnosti izhaja, da za učinkovito osvajanje novih vsebin, novega znanja ne zadostuje površinska sporazumevalna sposobnost, temveč je ob tem potrebna zmožnost analize in sinteze iz dekontekstualiziranih, abstraktnih sporočil, ki temelji na dobro razviti analitični jezikovni zmožnosti. Po naravi stvari je pričakovati, da se ravni jezikovne zmožnosti pri dominantno dvojezičnem govorcu v vsakem jeziku razlikujejo. Presoja o dejanskem jezikovnem znanju JI in J2 je marsikdaj težavna. Zlasti v primeru razvite splošne sporazumevalne zmožnosti v obeh jezikih se zgodi, da ostane primankljaj v globinski zmožnosti prikrit. Kadar je učni jezik otrokov šibkejši jezik, lahko to privede do neučinkovitosti pri učenju; razloge pa učitelji in starši pripišejo drugim vzrokom, osebnostnim, kognitivnim, itd. Našteta spoznanja opozarjajo na dejstvo, da so za učinkovito osvajanje drugega jezika v različnih življenjskih obdobjih potrebni različni metodični pristopi. Metoda Večina raziskovalcev poudarja pomen funkcionalnega pristopa k pouku drugega jezika. V tem okviru opozarjajo na učinkovitost metode pouka jezika na govorni in pisni ravni glede na dva osnovna pedagoška modela interakcije v razredu: nasproti tako imenovanemu transmisijskemu modelu interakcije v razredu, kjer je pot do doseganja učnih ciljev določena na osnovi logične strukture vsebin, ki jih je treba posredovati učencu, postavljajo tako imenovani model recipročne (vzajemne, obojestranske) interakcije, kjer je pri doseganju učnih ciljev v ospredju proces in manj vsebina, ob čemer gre za spodbujanje višjih ravni aktivnega spoznavnega procesiranja (analiza, sinteza, ovrednotenje=evalviranje) v večji meri kot za neposredno pomnenje in reprodukcijo. Namesto, da mora otrok dokazovati, kaj zna in zmore, naj se delo v šoli usmeri tako, da bo otrok raziskoval zato, da bo razširjal svojo vednost in si bogatil znanje. Prvi model je zasnovan na zunanji motivaciji in zlasti to motivacijo tudi razvija, drugi pa je grajen na notranji motivaciji učencev in jo tudi spodbuja. Brez transmisije določenih vsebin oziroma informacij seveda ne gre, vendar samo transmisija in omejena uporaba (aplikacija) znanja ne more razvijati višjih miselnih procesov niti kompleksnejših funkcij jezika (Wells 1986). 22
