Századok – 2020
2020 / 1. szám - A TÁRSADALMI MOBILITÁS KÉRDÉSEI MAGYARORSZÁGON - Dévényi Anna: A középfokú oktatás társadalompolitikai vetületei a Horthy-korszakban
104 A KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS TÁRSADALOMPOLITIKAI VETÜLETEI A HORTHY-KORSZAKBAN de nem pusztán az iskolához való hozzáférés, hanem az iskola belső, meglehet demokratikusnak látszó, valójában azonban szelektáló működési mechanizmusai azok, amelyek az alsóbb rétegek teljesítményét eleve determinálják. 97 Magyarországon elsőként Ferge Zsuzsa, majd Gazsó Ferenc mutattak rá, hogy a szocialista iskolarendszer egységes, elvileg minden diák számára azonos (idejű, tantervű, stb.) képzése ellenére már az általános iskola alsó tagozatában jelentős eltérés mérhető a különböző társadalmi helyzetű gyermekek osztályzatai között; az általános iskola ahelyett, hogy kiegyenlítené, növeli a meglévő különbségeket. 98 Az 1950-es évek erőszakos politikai beavatkozása, a származás szerinti kategorizálás ellenére a háború előtti középosztály második-harmadik generációja újra visszaszerezte korábbi társadalmi pozícióját (az értelmiségi pályára terelt munkások és parasztok csoportja viszont többségében újra deklasszálódott).99 A magyar oktatási mobilitást kutató szociológusok 1979-ben arra a súlyos megállapításra jutottak, hogy „nem létezik semmiféle olyan pedagógiai eszközrendszer, amely meggátolná az iskolához képest külső társadalmi viszonyokból eredő egyenlőtlenségek iskolán belüli leképeződését, s garantálná, hogy a kedvezőbb helyzetben levő rétegek előnyösebb helyzetüket az iskolán keresztül ne örökítsék át”.100 Úgy tűnik tehát, hogy a Bourdieu által megragadott, különböző tőkefajtákra lebontható társadalmi viszonylatok hatalmi, oktatáspolitikai eszközökkel alig befolyásolhatók. A tanulmány szempontjából tanulságos lehet Bourdieu egy másik kutatási eredménye is, melyet az 1968-as párizsi diáklázadások megértése inspirált. Ebben kimutatta, hogy amennyiben a gazdaság fejlődése nem biztosít kellő számú, magasan kvalifikált munkaerőt igénylő munkahelyet a beiskolázási arány (és a diplomások számának) növekedésével együtt, ez elégedetlenséget és kudarcérzést szül a pályakezdő fiatalok körében. A komoly szellemi befektetést ugyanis a munkaerőpiacon nem tudják kamatoztatni, a társadalmi hierarchiában helyük lényegében nem változik. (Vagyis a felhalmozott kulturális tőkét nem tudják sem anyagi, sem szimbolikus tőkévé konvertálni, diplomájuk elértéktelenedik.) 101 Ezzel összecseng az 1960 utáni nyugati és szocialista államok társadalmi mobilitását vizsgáló és összehasonlító kutatások azon konklúziója, miszerint a mobilitás mértékét meghatározó legfontosabb tényező a piac, vagyis amennyiben a gazdaság 97 Éppen e kutatási eredményei vezették el a kulturális tőke, illetve a tőkekonverziós stratégiák alapkategóriáihoz. Pierre Bourdieu: Az iskolai kiválóság és a francia oktatási rendszer értékei. In: Uő: A társadalmi egyenlőtlenségek i. m. 71–128. 98 Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Bp. 1976.; Gazsó Ferenc: Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Bp. 1976. 99 Andor M.: Társadalmi egyenlőtlenség i. m. 17. 100 Gazsó Ferenc et al.: Közoktatási rendszer és társadalmi struktúra. Bp. 1979. – Idézi: Andor M.: Tár sadalmi egyenlőtlenség i. m. 17. 101 Andorka R.: Bevezetés i. m. 388.
