Századok – 1979
Tanulmányok - Kosáry Domokos: A művészetek (irodalom, zene, képzőművészet) történeti diszciplínái és a művelődéstörténet 591/IV
A MŰVÉSZETEK TÖRTÉNETI DISZCIPLÍNÁI 607 1747 után, jobban, a piaristák. Magyarország történetét azonban külön tantárgyként először 1777-ben a Ratio Educationis vezette be. Igaz, akkoriban nem hosszú időre, mivel II. József 1784-ben ismét összevonta a magyar és az egyetemes történelem tantárgyait. Hagyjuk most nyitva azt a kérdést, hogy mi jobb: együtt, vagy külön. Azon sem óhajtok elmélkedni, hogy miért éppen ebben követjük ajozefin rendszer egyébként oly sűrűn bírált elképzeléseit. Nyomatékosan felvetném azonban azt a kérdést, hogy ha együtt akarjuk tanítani, akkor miért tanítjuk egyazon tanéven belül, a kettőt együtt, mégis külön,egymás után, és nem abban az összefüggésben, ahogy eredetileg a magyar az egyetemesnek része volt. Még jó, ha ugyanazon tanévben a kettő legalább ugyanazt az időszakot ismétli meg egymás után. Ha ugyanis a kettőt valóban egy tantárgyként akarjuk tanítani, akkor ezt az eredeti összefüggést kellene egy-egy időszakban bemutatnunk. így — ha a 18. századról beszélünk — bemutatnunk Európa egykorú modelljét, körvonalaznunk Kelet- Kozép- Európa helyét, és végül azon belül, közelebbről, ismertetnünk Magyarország fejlődését, de mindig az egésznek részeként. 3. Ha a gazdaság, a politika, az ideológia, az irodalom, a művészet jelenségeit mind a társadalom különböző funkcióival hozzuk összefüggésbe, akkor a történeti folyamat ismertetésének középpontjába nyilvánvalóan ezt a társadalmat, ennek struktúráját, mozgását kell helyeznünk. Ismét a 18. század példáját idézve: a főnemesség politikai szerepét és nagybirtok-gazdálkodását kiegészíthetjük a rokokó kastélyok, az életforma rajzával is, a fertődi kastély építészetével, Haydn zenéjével. S a parasztság viszonyainak ábrázolásához hozzáfűzhetjük azt, amit az egykorú paraszti lakóház, népművészet, folklór kérdéseiről tudunk. Mert a kutatás külön, speciális ágakon folyik ugyan, de az eredményekről teljes képet kell összeraknunk. 4. Szinte előre hallom az ellenvetést: mindaddig, amíg a kutatás, a szakirodalom el nem készíti a szóban forgó jelenségek teljes, végleges szintézisét, a művelődési funkciók feldolgozását, addig az oktatás nem nyúlhat ezekhez a kérdésekhez, addig az oktatás várni kénytelen, mert oktatni csak a készet, a véglegeset szabad. Sietek nyomatékosan kijelenteni, hogy ezzel messzemenően nem tudok egyetérteni. Először is: a tudományban soha nincs végleges. Mindig tovább akarunk jutni, mind többet megismerni. Sem mai, sem eljövendő szintéziseink nem „véglegesek”, és szerencsére nem is lesznek azok, hiszen az már a hanyatlás kezdetét jelezné. De hát akkor mit oktassunk inkább? Azt a véglegesnek képzelt, korábbi nem véglegest, amelyről ma már tudjuk, hogy hiányos és elégtelen, vagy pedig a mai, az új nem véglegest, amiről úgy gondoljuk, hogy jobb a korábbinál? Tegyük végre félre ezt a schulfuchsi korlátoltságot, és ne becsüljük le a jövő fiatal nemzedékeit. Szerencsére letűnt az az idő, midőn „végleges” kinyilatkoztatásokkal az egész társadalmat éretlen kiskorúként próbálták kezelni. De a nyíló, fiatal értelmet sem szabad lebecsülnünk, hanem éppen ahhoz kell hozzásegítenünk, hogy teherbírása, figyelme, önálló véleményformáló készsége nagyobb legyen. A tudomány és a társadalom igazságait ez nem zavarja, hanem segíti. Nyugodtan mondjuk el egy-egy probléma kutatásának történetét, ahol valami még nyitott és jelezve azt is, hogy hol, hogyan próbálunk előre jutni. Ha csak azt tanítjuk, amit esetleg „hivatalosan” késznek, lezártnak tekintenek, akkor mindig az elavultat fogjuk tanítani. A történetoktatásnak nem erre van szüksége, és nem ilyen történetoktatásra van szükségünk. Márpedig a történelem megfelelő oktatására társadalmunknak ma is, sőt ma még inkább, sokkal nagyobb szüksége van, mint ahogy azt e schulfuchsok, és — sajnos — nem is mindig csak ők hiszik. 2*
