Végh Balázs Béla (szerk.): Sugárút, 2017. ősz (3. évfolyam, 3. szám)
Események, évfordulók
jutalom vagy hatás elérése érdekében, mint például a jegy (Ded és Ryan, 1991. in Urdan, Schoenfelder, (2006.), tehát igen fontos a belső motiváció elősegítése osztálytermi kereteken belül az autonómia, kompetencia és odatartozás érzésének biztosításával. Feltevődik a kérdés: hogyan lehet az autonómiát megteremteni az osztálytermi kontextusban? A kérdés megválaszolását megelőzően fontos tisztázni, hogy az autonómia nem függetlenséget vagy teljes szabadságot jelent ebben az értelmezésben, sokkal inkább belső elfogadást. Az autonómia figyelemmel kísérése annyit jelent ebben az értelmezési keretben, mint elfogadni a diákok nézőpontjait (Fiiak és Sheldon, 2003., idé^i Betöret és Artiga, 2014.). Azok a kutatások, amelyek azt vizsgálták, hogy a pedagógusok hogyan tudják a tanulók ezen szükségleteit figyelembe venni, többnyire az autonómiát támogató és kontrolláló tanítás gyakorlása közti kontrasztra helyezték a hangsúlyt. Az autonómiát támogató oktatási gyakorlat a következő elemeket foglalja magában: meghallgatni a diák kezdeményezéseit, informatív visszajelzést biztosítani (pl. formativ, narratív értékelés) a szummatív visszajelzés helyett (jegyadás), a tanuló szintjének megfelelő kihívást jelentő feladatokat és gyakorlatokat adni, ugyanakkor lehetőséget biztosítani, hogy megválaszthassák, mit és hogyan dolgozzanak, illetve gyengédséget vagy kötődést mutatni a diákok felé (Assor és Kaplan, 2001.; Black és Ded, 2000.; Ded és Ryan, 1985. idé^i Urdan, Schoenfelder, 2006.). Ezzel ellentétben a kontrolláló gyakorlatok a következő elemeket foglalják magukba: szigorúan rögzített határidők kiszabása a munkavégzés során, számos kontrolláló hatású kijelentés használata (pl. Ezt tudnod kell a felmérőre.) fenyegetések és versenyeztetés alkalmazása a viselkedés kontrollálása érdekében, inkompetenciára vonatkozó visszajelzések szolgáltatása a diákok elbátortalanítása attól, hogy szabadon kifejezzék véleményüket. Akkor is túlkontrolláló hatást érhetnek el a tanárok, ha túl sok támogatást biztosítanak a diákok tanulásában, például megmutatják egy matematikai feladat megoldásának minden lépését anélkül, hogy figyelembe vennék a diákok kezdeményezéseit, vagy anélkül, hogy megengednék a feladat önálló módon való megoldását. Fa Guardia és Ryan (2002.) szerint, amikor a tanárok kézzel fogható jutalmat biztosítanak az osztályteremben, pl. öntapadós matricák vagy jutalmakat a házi feladat teljesítéséért, tulajdonképpen a kontrollált viselkedést segítik elő. Amikor azt érzik a diákok egy iskolai tevékenység/munka során, hogy valamilyen külső kényszer hatására végzik azt, nincs lehetőségük a kompetencia és autonómia érzésének kialakítására. Illene mivel a kontrolláló gyakorlatok többnyire érzelmileg hidegek, az is nehéz a diákok számára, hogy az odatartozás szükségletét kielégítsék (kontrolláló osztálytermi körülmények között). így a tanárok úgy segíthetnek diákjaiknak szükségleteik és belső motiváltságuk elérésében, hogy jelentőségteljes és kihívással teli munkát, önállóságot, és törődő, támogató tanuláshoz szükséges kereteket biztosítanak. Ugyanakkor a tanárok attitűdjei is hatást gyakorolhatnak a szükségletek kielégítésére; a tanulók érdeklődését és motivációját aláássa a hideg, nem törődő tanár és bátorítja az a tanár, aki kifejezi kedvességét (melegségét) és pozitív visszajelzést ad (Ryan és Grolnick, 1986. idéyi Urdan, Schoenfelder, 2006.). 101
