Végh Balázs Béla (szerk.): Sugárút, 2017. ősz (3. évfolyam, 3. szám)
Események, évfordulók
A szociális-kognitív elmélet képviselője, Bandura (1986.) szerint a környezeti faktorok és személyes tulajdonságok egyaránt hatással vannak a viselkedésre. A szociális-kognitív elmélet egyik alkotóeleme, ami kiemelkedő figyelmet kapott, az én- hatékonyság (Pajares, 1996.; Schunk és Miller, 2002. idé^i Urdan, SchoenJelder, 2006.). Az énhatékonyságra vonatkozó értelmezések az egyén önnön képességeire vonatkozó ítéleteit foglalják magukba arra vonatkozóan, hogy egy specifikus standardhoz viszonyítva végre tud-e az egyén hajtani egy specifikus feladatot. Amikor egy diák magabiztosságot érez egy feladat elvégzésével kapcsolatosan, akkor nagy valószínűséggel elvállalja, hogy részt vegyen benne. Abban az esetben, ha kételkedik abban, hogy jól tudna-e teljesíteni egy adott feladatban, akkor sokkal kevésbé valószínű, hogy elvállalja, főként, ha nehézségekbe ütközik, vagy negatív visszajelzést kap. Réthy (2002.) szerint az a meggyőződés, hogy nem leszünk sikeresek, alacsony motivációt és csökkent erőfeszítést alakít ki, amit tanult tehetetlenségnek nevezünk. Bandura (1986.) szerint az én-hatékonyságra vonatkozó hiedelmeket három környezeti faktor befolyásolhatja: 1. múltbeli sikerek és kudarcok hasonló feladatokban, 2. hozzáférhető társas összehasonlításon alapuló információ, és 3. verbális meggyőzés. Pl. egy tanár mondhatja azt diákjának, hogy megvan a sikeres megoldáshoz szükséges tehetsége és jól fog majd teljesíteni, ha hajlandó megpróbálni (verbális meggyőzés) (Bandura, 1986. idé^i Urdan, Schoenfelder, 2006.). Phelan és munkatársai (1991.) egy olyan kis csoport esetét mutatják be, melyben a barátokkal való szociális kapcsolatot mindenek fölé értékelték a vizsgálati alanyok. Azokon az órákon, ahol a barátokkal való interakció tilos volt, a diákok rosszul érezték magukat. Viszont azokon az órákon, ahol ez az interakció megengedett volt, a diákok magas szinten teljesítettek és magas szintű motivációt mutattak. Ezen kutatási eredmények két fontos vonást emelnek ki a társak motivációra való hatását illetően. Elsőként azt, hogy a hatás komplex és diákonként változik, hiszen nagyban függ a kultúrától, nemzetiségtől és a diákok és társaik értékrendjétől. Másrészt azt, hogy a teljesítmény és szociális célok közti összefüggésre befolyással lehetnek az osztálytermi tanári tanítási irányelvek és gyakorlatok. A tanárok csökkenthetik a szociális és tanulási célok közt feszülő potenciális ellentétet azzal, hogy nem erőltetik diákjaikat, hogy válasszanak ezek közül. Az önmeghatározó elmélet nyelvére lefordítva, ha biztosítjuk a diákok számára (az osztályterem keretein belül) az odatartozás- és kompetencia-szükségletek kielégítésének lehetőségét (fontos, hogy mindkettőt), az serkentheti motivációjukat és teljesítményüket. Az egyik mód ennek biztosítására, ha a tanárok kooperatív szervezési formát használnak az osztályteremben. Továbbá a tanárok megengedhetik, hogy a diákok a tanulás során kiválaszthassák a szociális kapcsolataikat. Például megengedhetik nekik, hogy barátaikkal együtt végezzék feladataikat. Ha a tanárok csak az egyéni munkára fektetik a hangsúlyt, akkor az odatartozás szükségletének kielégítésében nehézségek adódhatnak és így egyes diákok arra kényszerülnek, hogy válás szanak a tanulási telj esítmény és szociáli s kapcsolatok fenntartása között (Phelan, Davidson és Cao, 1991. idéyi Urdan, Schoenfelder, 2006.). Fejes (2013.) ugyancsak a tanári támogatás és a tanulók közötti kölcsönös kapcsolat kulcsszerepét emeli ki. Amennyiben ezeket az osztálytermi jellemzőket sikerül pozitív irányba befolyásolni, feltételezhetjük a tanulók motivációjának kedvező irányú alakulását (Fejes, 3013.). 102
