Lelkes Gábor - Tóth Károly (szerk.): Nemzeti és etnikai kisebbségek Szlovákiában 2006 (Somorja-Dunaszerdahely, 2007)
A tudásalapú gazdaság szükségletei és a társadalmilag kirekesztett romák oktatás paradigmái
Potreby vedomostnej ekonomiky 17 Uvedené Bližkovského obsahové členenie sa prelína s obsahovým členením výchovy podľa Šveca (2002, s. 9 - 16). Švec vychádza z najširšieho zmyslu výchovy, ktorý podľa neho spočíva v učení sa tomu, ako bytostne obstáť v živote. Švec v práci Učiť sa byť a uspieť (2002, s. 10 - 16) rozlišuje osem bytostných spôsobilostí, ktoré, ako sa zdá, korešpondujú s Bližkovským uvádzaným obsahovým členením výchovy a vzdelávania podľa vybraných sociálnych rolí dospelého človeka. Napríklad, zhodnosť sa najviac ukazuje vo výchove k ochrane zdravia a prostredia, samoučeniu, občianstvu, povolaniu - zamestnaniu, manželstvu a rodičovstvu, domácemu hospodáreniu, využívaniu voľného času a tvorbe seba samého. Hlavné životné aktivity človeka a Švecom (2002, s. 13 - 15) k nim priradené výchovné zložky uvádzame v tabuľke 2. Tab. 2 Hlavné životné aktivity človeka a výchovné zložky Bytostné spôsobilosti Zložky výchovy Byť ochrancom zdravia a životného prostredia Výchova k ochrane zdravia a prostredia Byť celoživotným samoukom Výchova k samoučeniu Byť demokratickým občanom Výchova k občianstvu Byť vysokokvalifikovaným odborníkom, profesionálom, výkonným pracovníkom a zodpovedným zamestnancom Výchova k práci, profesii, povolaniu a zamestnaniu Byť chápavým manželom a kultivovaným rodičom Výchova k manželstvu a rodičovstvu Byť rozvážnym domácim hospodárom, šetrným spotrebiteľom a starostlivým tvorcom domova Výchova k domácemu hospodáreniu Byť racionálnym využívateľom voľného času a kultivátorom vlastných vlôh. potencionálov a záľub Výchova k využívaniu voľného času Byť sám sebou, ale nie sám pre seba Výchova k tvorbe seba samého Zdroj: Švec, 2002 Uvedené Švecove modality ľudského bytia majú rozvíjať korešpondujúce zložky výchovy pre reálny život v spoločnosti. Viažu sa na pracovno-profesijný, občianskoverejný a rodinno-súkromný aspekt života človeka, ktoré vo väčšej alebo menšej miere môže preferovať aj vo svojej príprave na plnenie ním zastávaných jednotlivých sociálnych rolí. Preto výchova a vzdelávanie ako „organizovaný rozvoj schopností, vedomostí, potrieb, záujmov, postojov, ašpirácií a iných osobných vlastností, prispieva k plnohodnotnému sociálnemu životu v práci, aj v mimopracovných aktivitách dospelého človeka (napr. ako občana, rodiča, účastníka socio-kultúrnych aktivít) a vplýva na mnohostranný sebarozvoj konkrétneho človeka“ (Švec, 1995, s. 166). V našom prípade volíme východisko obsahového členenia výchovy a vzdelávania dospelých takým spôsobom, aby umožňovalo obsiahnuť aj oblasť edukácie exkludovaných a marginalizovaných Rómov žijúcich v segregovaných osadách na základe reálneho ľudského života. Ten je rámcovaný predovšetkým sférou interakcií človeka k sebe samému, ostatným jednotlivcom, širšiemu spoločenstvu, životnému prostrediu, sociálnymi rolami, ktoré tieto vzťahy vymedzujú do takej podoby, v akej ich vnímame. Predstava o rozvíjaní edukácie pre život dospelého Róma a optimálne realizovanie interakcií predovšetkým so sebou samým a svojím užším i širším prostredím korešponduje aj so snahou o humanizáciu takejto výchovy a vzdelávania dospelých. Humanizmus je živnou pôdou aj edukácie exkludovaných a marginalizovaných Rómov. Jeho základom v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých je „orientácia na plnohodnotný život učiacich sa, na ich pripravenosť pre súkromný i verejný život a na aspekt celoživotného učenia sa a sebarozvoja. Humanistická koncepcia sa orientuje na osobnosť účastníka, rešpektuje jeho individualitu, sústreďuje sa na životné vývi
