Protestáns Egyházi és Iskolai Lap, 1897 (40. évfolyam, 1-52. szám)

1897-07-18 / 29. szám

a melyek léteznek és működnek, önmaguk által, a tárgygyal való szerves vonatkozás nélkül.* És tovább a módszert nagyon alantas térre vezeti le, a föltalálásnak egy magyarázatára szorítkozván, a melyet tapasztalat szerint hasznosnak szoktunk találni. Aztán, mi a mi kitűzött célunk a tanulmányok ezen vagy amaz ágának a kiválasztásában? E kérdésre a legnagyobb fontosságú feleletet dr. Harris adta meg a tizenötös-bizottságról szóló jelentésében: ő a tanulmányok mindenik ágát elválasztaná a szerint, a mint a társadalmi életnek egyes tipikus vonását viseli magán, vagy eszközöket nyújt ennek az életnek a fenntartására. A mennyire lehet, e felelet ajánlatos, de nem teljes, és teljesen figyelmen kívül hagyja a psychologiai elemet, azaz azt a módot, a mely szerint az ismeret munkálkodik a gyermeki lélekben. »A földrajz nem csupán tényeknek és elveknek foglalata, a melyek önmagokból kifolyólag osztályozhatók és vitathatók; azt a módot is magában foglalja, a melyben az egyén gondolja vagy érzi a világot.« A földrajz a gyermekre nézve, épen azért, mert gyermek, nem az, a mint nem is lehet az. a mi azon egyénre nézve, a ki a tudományos értekezést írja. Ez utóbbinak pontos tapasztalatokkal kell bírnia, s épen az az oktatás problémája, feladata, hogy az előadottakat az előbbiek gondolatkörébe illessze. »Nem az a kérdés, hogyan tanuljon a gyermek földrajzot, de mindenek fölött első sorban az a kérdés, hogy milyen földrajz való a gyermek számára. A földrajz, természettan stb. nem objecliv valóságok, hanem a tapasztalat eredményei. Ha mi figyelmen kívül hagyjuk ezt a tapasztalatot, a mely egy tényező a gyermek kifejlődésében: akkor mi összecseréljük a meglett ember ismeretkörét a gyermek ismeretkörével. Szerintünk az ismeretek oly sok ágának nevelési becse nem csupán annak lehetőségétől függ, hogy azokat a gyermeki elme, mint objectiv tényezőket jól felfogja s nem is azon képességüktől, hogy a múló érdeklődést felkeltsék, hanem hogy megfelelők legyenek a gyermek saját tapasztalataival. Rámutatunk most arra a módra, a mely szerint a nevelés feladata elérhető. Első sorban, ki kell terjesztenünk figyelmünket a gyermek ismeret-készletére s ezt nem csak mint értelmi tényezőt kell tekintenünk, hanem mint az ízlésnek és érzelemnek a jeleit is. Másodsorban megmagyarázzuk e jelenségeket, az érdeklődésnek e nyilvánításait, annak előrebocsátásával, hogy ezek fognak vezetni, vagy vezethetnek az érett férfi korban. Itt az oaztályozott ismeretek objektív logikai alakjának meg vannak a saját hasznai. A földrajz kifejlett módszere a gyermek első iparkodásainak eredménye a méretek felfogását illetőleg; ezt az eredményt mi nem valósíthatjuk meg azáltal, hogy az oktatás segítségével az ő ismeretkörébe tudományos földrajzunkat illesszük bele, a nélkül, hogy a gyermek maga fáradoznék. Távol legyünk ettől; a kerek, kifejlett tudomány csupán egy előkép arról, hogy miként lehetne akkor, ha a mag a szemünk előtt fejlődnék, tökéletes növénynyé. Harmadsorban aztán, megállapítjuk az oktatás ágait, mégpedig tekintettel úgy a gyermek tapasztalataira, mint a meglett férfikor teljes ismeret-készletére. Két ellentmondó tévedés van, a mitől tartanunk lehet. Az első azon tanítók és tudósok részéről következhetik be, a kik nem veszik kellő figyelembe a gyermeki tapasztalás természetét, a mely oly teljesen különbözik az övéktől: a második a gyermekkor azon rokonszenves barátja részéről, a ki a gyermek átmenőleges érdeklődéseire hivatkozik, mintha ez volna a cél az eszköz helyett. »Ez azért van, mert e munkálkodásnak szükségessége, a holt objectiv tényezők átalakítása abban áll, hogy úgy tekintsük azokat, mint gondolatokat, érzelmeket, szóval az egvém élet nyilvánulásait, melyeket mi igazolunk, azt mondván, hogy itt egy psychologiai jelenséggel állunk szemben*. E szempont tagadása zavarokra vezetett a pedagógiai elméletben; a gyakorlatban pedig a tanítónak nem maradt hátra egyéb, mint vagy követni a történeti példát és gyakorlatot, vagy »alárendelni az abstrakt és alaki dolgot az élő és egyéni dolgoknak*. Ez a foglalata a Dewev professzor tanulmányának, melyet fontosságánál fogva nem lehet eléggé kiemelnünk; Dewev ellenmondásba keverődik nemcsak az elmélet embereivel, a kik vonakodnak tanításukat általában minden elvre kiterjeszteni, de azokkal is, a kik azt gondolják, hogy egy új, megállapodott tanfolyamot teremtenek az észbeli képességek egyensúlyba hozása által. Az elmélet hívei legnagyobbrészt abban a nézetben vannak, ez vagy amaz a tudomány értéke a »szak*-ja szerint becsülhető meg, azaz vélt képessége révén, az okoskodás, képzelem vagy hajlam fejlesztését illetőleg. Általában ezt a tant hirdetik Angolországban és csak .James Ward, cambridgei egyetemi tanáraz egyetlen ember, a ki nincs vele kibékülve. Most azonban, a Herbart-féle elméletek indultak rohamosabb terjedésnek, s ezek különösen arra irányulnak, hogy lerontsák a psychologiának és magyarázóinak jogosultságát, a nevelés szent nevében. John Dewev nem vallja ugyan magát nyiltan a Herbart követőjének, de az világos, hogy tanítása ugyanazon irány felé halad. Igen érdekes dolognak Ígérkezik, megfigyelni a két, há nem három ellenséges tábor közti ellenmondás kifejlődését és eredményét, mert ezek mindenike azt hangoztatja, hogy ő a psychologia nevében beszél. A londoni Edueational Times, a melynek révén értesítem olykor Lapunkat az újabb angol iskolaügyi kérdésekről: ím a fentebbieket szemelte ki a John Dewey chicagói egyetemi tanár tanulmányából. Mint az angol tanügyi mozgalmakból általában, úgy az e kérdések érdekében írott cikkekből is szüntelenül az tűnik ki, hogy az angolok egyformán helyes irányban mozognak úgy is, ha gyakorlatról van szó, meg akkor is, ha a dolog elméleti oldala forog szóban. Az elméletnél olykor nagyon is mélyre bocsátkozunk a kérdés tárgyalásánál, a gyakorlatban pedig egymásután valósítják meg az eletre való intézményeket. Legközelebb az angol törvényhozásnak a gyermek-nevelést illető mozgalmairól értesítem e Lap t. olvasóit. Ifj. Zsoldos Benő.