Zrinyi Miklós Magyar Királyi Reáliskolai Nevelőintézet, Pécs, 1926
6 Érdekes lesz itt talán kissé részletesebben is megvizsgálni azokat az irányelveket, amelyeket a francia Utasítás a direkt módszer theoretikusaitól átvett s a tanítás menetének szabályozására alkalmasaknak talált. Fentebb már említettem, hogy a szemléltető oktatásnak (enseignement par faspect) kezdő fokon nagy fontosságot tulajdonít. A legjobb eredményeket várja rttól az eljárástól, mely a tárgy felmutatásából kiindulva — az anyanyelvben talált elnevezés teljes mellőzésével - a tárgy lelki képét közvetlenül a megfelelő idegen szóval kapcsolja egybe s így a gondolatbeli lefordítás9 nehézkes és zavaró psycholo- giai műveletét teljesen kikapcsolhatja.10 Felhívja aztán a figyelmet arra az eljárásra, melyet cselekvő, aktív módszernek (méthode active) nevez, s amely hasonlókép a szókincs gyűjtésének egyik leghatha- tósabb eszköze. „Az aktív módszer különféle eszközeinek (amilyenek a parancsok, mozdulatok, kölcsönös kérdések, képek leírása, elemi számtani műveletek, párbeszédek, egy-egy növendékcsoport kifejező mozdulatainak leírása) felhasználásával a tanár, ha türelmes s van benne leleményesség, könnyen megértetheti a használt szavak legfőbb jelentését, tévedésektől nem kell tartania. Ha van rá gondja, hogy minden új szó számára megtalálja azt a jellegzetes, rövid mondatot, mely legjobban feltárja annak a szónak a jelentését, akkor célját majdnem mindig teljes mértékben eléri. De mivel a jó szándék nem párosul mindig a megfelelő rátermettséggel s mivel a pontosság az értelem munkájában megnyilvánuló az a becsületesség, az a lelki megszokás, melyet kezdettől fogva a legnagyobb mértékben ápolni kell, munka közben itt-ott ellenőrzés válik szükségessé. E célból többen a „Stichpróba“-rendszer (le procédé du coup de sonde) bevezetését ajánlották. T. i. ha szómagyarázat vagy az olvasmány megbeszélése közben a tanár azt veszi észre, hogy a megértés tanítványai részéről akadályokra talált, a szóban forgó részt lefordíttatja, vagy — ha ez nem sikerülne — azt maga lefordítja. Csak kivételes esetekben használva, ez az eljárás káros nem lehet; de — mint a tapasztalat bizonyítja — gyakran megtörténik, hogy a fordítás igénybevételének esetei — nyilván hanyagságból — mind sűrűbben ismétlődnek, s ily módon végül eljutunk a módszerek teljes összekeveréséhez, ami az értelem munkáját csak károsan befolyásolhatja. Azért az ellenőrzést egészen elhanyagolni természetesen nem szabad, mert arra a pontosság és változatosság szempontjából okvetlen szükség van. A direkt módszert egyházamban 12—15 percnél tovább eredményesen alkalmazni nem lehet. Ezt a negyedórát egészen az idegen nyelv gyakorlása, az idegen nyelven való társalgás tölti ki; a tanulóknak nem kell kétfelé megosztaniok figyelmüket; a beszédszervek csak egy nyelv kiejtésével vesződnek, a fül csak egy nyelv hangjainak percipiálásá- val van elfoglalva s így teljes, hiánytalan, foltozásra nem szoruló, tökéletes munkát végezhetünk. Mikor ez a rövid lecke ily módon véget ér, négy-öt perces megszakítás következik. Erre a kis pihenőre szükség van, úgy a halló- és beszélőszervek, mint az értelem szempontjából. Ez a pauza visszaadja az anyanyelv használatának jogát, — megint franciául (magyarul) beszélünk, s elvégezzük a szükséges ellenőrzést. Egy kis ügyességgel három perc alatt végigmehetünk a negyedórás lecke legnehezebb pontjain. A pihenő végeztével aztán, a zárójelet berekesztve újra visszatérünk az idegen Camerlynck: „France“. Premiere année de fran<;ais, méthode directe avec notation phonétique, Paris, 1925, Libr. H. Didier. 9 Traduction mentale. 10 „On ne part pas d’ un signe pour lui donner un autre signe comme équiva- lent; on part de l’objet et l’on aboutit au mot étranger. L’habitude qui nait ainsi conduit beaucoup plus vite et plus sűrement les éléves ä s’exprimer spontanément dans la langue étrangére. (Instr. 4. o.)
