Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1930

4 tudományos pedagógiájának terepszemléjét s megpróbáljunk reávilágítani a legalapvetőbb kérdésekben mutatkozó stagnáció okaira, de egyben azokra az orvosszerekre is, amelyek hitünk szerint a nehéz helyzetből való kibontakozást lehetővé teszik. I. A modern időkben sűrűen megnyilatkoztak a törekvések arra nézve, hogy a pedagógia tisztán tapasztalati tudománnyá alakuljon. Ez annyit jelent, hogy a neveléstudománynak félre kell vetnie a világnézeti, vagy minden oly természetű orientációt, amelyet egyenesen a rideg tapasztalásból nem meríthet. A jelen felfogás szellemében a pedagógiára az a feladat vár, hogy a gyermeki belső világot boncoló asztalra fektesse; a benne tapasztalt lelki folyamatokat egybevesse: a hasonló processzusok alapjellegéből a fejlődés törvényeit kiolvassa s az utóbbiak ujjmutatásai révén a nevelés céljaira és eszközeire világosságot derítsen. Ez az u. n. pozitivista vagy empirista felfogás szemmelláthatólag abból a feltevésből indul ki, hogy a gépies természeti törvények az emberen is érvényesülnek. Csak így érthető meg, hogy a természettudományi kutatási módszert a szellemi és lelki világ vizsgálatánál is alkalmazásba veszi. Mielőtt ezt a felfogást érdemileg megfigyelés alá vennők, előbb egy másik elméletre fordítsuk figyelmünket. Ott van Natorp Socialpaedagogik (Stuttgart, 1920.) c. műve, amely az előbbi irányzattal egyenest ellenkező utakon keresi a pedagógiai problémák megoldását. Natorp úgy gondolkodik, hogy a pedagógia nem más, mint konkrét filozófia. Az ő bölcseletének központja az idea, az eszme, amely a tapasztalat birodalmában sohasem található fel. Minden nevelési törekvésnek csak akkor van értéke, ha a gondolati tartalom irányában próbál elhelyezkedni. A tapasztalás maga is a szellem munkája. Tehát az eszme lesz az a központ, ahova az emberi érzés és cselekvés sugarai összefutnak. Mi lesz tehát a mentsvára a pedagógiának? Az öntudat törvényeinek tanulmányozása. Ezek nem azonosak a természettudományok tapasztalati törvényeivel, hanem időtlen, logikai törvények, amelyek a megismerést, az érzést s az erkölcsi cselekedeteket is szabályozzák. Ez az irányzat is, miként az előbbi, egyetemes törvények megállapítására törekszik. Tapasztalásra igazában semmi szükség nincsen, mert az időleges egymásutánban lefutó lelki folyamatok úgy is az ideális, a szellemi világban felismerhető, időtlen törvények szerint igazodnak. (V. ö. Theodor Litt: i. m. 14—25. 11.) Képzeljük csak el, hogy az érintett szellemi irányzatok valamelyikét a közszellem — legalább is a maga hangadó tényezőiben — szárnyaira veszi s avval az igénnyel terheli meg a pedagógusokat, hogy azt a nevelő-oktatás porondján gyakorlati értékre váltsák. Ha a pedagógusok hivatásuk magaslatán állanak, az esetben először is maguk igyekeznek belehelyezkedni a pozitivista vagy logista rendszer atmoszférájába. Nem érintjük itt most azokat a lelkiismereti kríziseket, amelyeket a közszellem kívánalmai a pedagógusokban felidézhetnek. Feltesszük, hogy a nevezett elméletek bölcseleti váza a pedagógusokban is rokonszenvet ébreszt s így azok propagálásának lelkiismereti akadálya nincs. így is, a legnagyobb jóakarat mellett is észre kell venniök, hogy a szóban forgó elméletek feloldhatatlan nehézségeket gördítenek útjaikba. A pedagógiai hivatás mellőzhetetlen feltétele a gyermekek nevelhetősége. A pozitivista s logista felfogás ennek a tételnek latens tagadását képviseli. Nincs ideál, amelyet a nevelésben megvalósítani lehessen. Hisz mindkét felfogás esetén ez csak a tapasztalati vagy öntudati törvények pontos megismerése után állhatna elő. így