Szent Benedek-rendi katolikus gimnázium, Pápa, 1932

- 22 irodalmi alkotások helye ismét megfelel a nagy müvekben rejlő nevelő értékek természetének. Az iskolai gyakorlat már nem egy tekintetben csiszolta le a Programm túlzásait, az idegen nyelv tanára dolgok megértését akarja szolgálni, nem a dolgokról struktúrpszihológiai frázisokat puffogtatni. A céltudatos tanárt sok túlzástól óvja meg tárgyának első célja, az idegen nyelv oktatásának elsőrendű kötelessége. Mélyen érinti a művelődésrajz elvét az a vád is, hogy a célul kitűzött életszerűség és realitás helyett puszta gondolatkonstrukciót ád. Th. Litt ingatag alapnak minősíti a struktúrafogalmat, melynek szerepére cikkünk elején mutattunk rá. Feltétlenül súlyos hiba lenne középiskolában egyre struktúráról beszélni. A részletkutatás módszerében jártas s a részletkutatás eredményeit legjobban áttekintő szaktudós is csak óvatosan építheti a pozitivizmus alapépítményére a szellemtudományi összefoglalás épületét. A tanuló voltaképen tabula rasa, magától csak egyes dolgokat vesz észre, a tanár nevelő munkájának legnehezebb része, az összefüggés felismerésének kialakítása a tanítvány lelkében. Az iskolának pedig középszerrel kell számolnia tanuló, tanár részéről egyaránt. Ezért lesz az új princípium metodikája különösen nehéz. A történelmi emléket életszerűvé tenni, kiemelni belőle a művelődésrajz szempontjából jellemzőt, egyensúlyba hozni az egyénit és egyénfelettit, a makroszkopikus és mikroszkopikus szemléletet, megannyi probléma, mire a modern metodikák még nem igen adnak útmutatást. A Kulturkunde tudományos fejlődésétől kell várnunk a középiskolai alkalmazás kérdéseinek lisztázását. A struktúrfogalom, mely a szellemtudományi pszihológia célkitűzése szerint csak azt a szolgálatot akarja tenni, amit a térképen a körök hálózata, a középiskolai művelődésrajzban vastagabb vonalakkal rajzolódik rá a valóság képére. A felhozott ellenvetések az elv megvalósításának nehézségét tüntetik fel, ezeket a nehézségeket az elv maga nem küszöbölheti ki, ez a tanár feladata. A művelődésrajz elsősorban a tanártól követel összehasonlíthatatlanul mélyebb metodikai és filozófiai műveltséget, mint eddig követeltek. Mig ez a követelmény nem valóság, a művelődésrajz is csak jelszó. A modernnyelvi pedagóguson múlik, hogy az olvasmányok tárgyalása során kialakuló típus típus maradjon, ne legyen belőle merev séma, hanem munkahipotézis, mely a sokrétű, szétfolyó valóságba visz egységet. Csak akkor tudja az ifjúságot odavezetni a kultúra értékeihez, hogy velük a fiatal lélek kiáradó erőit nemesítse, ha az ő lelke is telítődik a szellemi megértés, az átfogó tekintés nyújtotta szemlélet kincseivel. A művelődésrajz elvének nem utolsó érdeme, hogy ellentétben a munkaiskola sok túlzójával, visszaadja a tanárnak a katedrát. Nem a padok mögül dirigáló, egyéniségét elrejtő tanár fogja dűlőre vinni a művelődés ügyét, hanem az, aki vezetni is tud. Rövid vázlatunk végéhez érve, felmerül a kérdés, vájjon nem volt-e veszélyes egy teljesen ki nem forrott, alapfogalmaiban ellentétesen interpretált elvet tenni a középfokú oktatás tengelyévé. A művelődésrajz még nem vallott