Paksi Hírnök, 1991 (3. évfolyam, 1-22. szám)
1991-09-11 / 15. szám
PAKSI HÍRNÖK 8 1991. szeptember 11. Nem nehéz megjósolni, hogy 1991- 92-es tanév legfontosabb eseménye az új, a második közoktatási törvénytervezet megfogalmazása, esetleg parlamenti vitája, elfogadása vagy elutasítása lesz. Gazsó Ferenc és munkacsoportja ugyanis már elkészített egy koncepciót, sajnos, eddig ez az egyetlen, amely bármiféle oktatási reform kiindulópontja lehet. Hogyan készült és milyen ez a koncepció? Megítéléséhez összehasonlításra van szükség. Svédország nemcsak gazdasági sikereivel, következetesen humanista külpolitikájával, irigylésre méltó szociálpolitikájával vívta ki a világ elismerését, hanem olyan iskolareformmal is, amelyet 1945-ben elkezdtek, húsz év alatt befejeztek, s a rendszer azóta jól működik. A neves kutatóházaspárnak, Inger és Sixten Marklundnak kiemelkedő érdemei vannak a svéd oktatási reform megvalósításában. Három éve jártak Magyarországon. Arra a kérdésre, hogy tapasztalataik birtokában milyen általános érvényű tanulságokra hívnák fel a magyar reformerek figyelmét, a következőket válaszolták: „Bármiféle iskolareform tervét először a legszélesebb közvéleménnyel kell megvitatni, mert az nem valamiféle pedagógiai belügy, nem csupán a szakértők problémája, hanem mindenkit érint. Ugyanez vonatkozik a nevelés általános céljaira is, közmegegyezésnek kell kialakulnia ebben a legfontosabb kérdésben. A másik általánosítható tapasztalat, hogy sok idő kell az oktatási reformhoz. Szerencsénkre, nekünk a megvalósítás időszakában stabil, állandó és kiegyensúlyozott politikai rendszerünk volt. A harmadik tanulság az, hogy az iskolákat érdekeltté kell tenni a változtatásokban, felülről nem lehet megvalósítani semmiféle reformot. Egy hibát mi is elkövettünk. A tanárképzés reformja nem előzte meg az iskolareformot, holott éppen fordítva kellett volna történnie.” Nos, ha az iménti tanulságokat elfogadjuk, lehangoltan kell megállapítanunk, hogy közülük egyik sem érvényesült a reformszándékokban, a koncepció megalkotásában, a törvénytervezet koncepciójában. A hangsúlyozottan szakértői tervezetet hangsúlyozottan szakmai körökben vitatták. A közvéleménynek lehetősége sem nyílt arra, hogy előzetesen megfogalmazza igényeit, kifejtse véleményét, a koncepció pedagógiai belügy a mai napig. Legfeljebb pártérdekek homályos és unalomig ismételt címkéi igyekeznek pótolni a társadalom valóságos értékítéletét: „liberális, konzervatív...” Kiderül a tervezetből, hogy itt a nevelésnek nincsenek közmegegyezésen alapuló általános céljai, mi több, nevelésről szó sem esik, hiszen a törvény neve is oktatási. E koncepció az alapvető nevelési célok kialakulásának lehetőségét megelőzi azzal, hogy az állammal azonosítja a társadalmat. így már elutasíthatja azt a törvénykezési koncepciót, „amely az állam nevelési célkitűzéseiből vezeti le a közoktatás intézményrendszerét és annak működését”. Mit választ helyette? A koncepció „a közoktatás résztvevői között” javasol szabályozást, vagyis a mindenkit érintő törvényt szándékosan a szakma belügyévé teszi. Hangsúlyozza, hogy „több elemet átvesz az 1985-ös oktatási törvényből”, ám ennél lényegibb a folytonosság. Éppen annyira finanszírozhatatlan ez, mint az első volt, ugyanúgy nem tartalmaz garanciákat, miként az első törvény sem tartalmazott. Mintha egyetlen célja csak az volna, hogy átmenjen a parlamenten, hiszen még csak becsülni sem lehet, hogy a megvalósítása menynyibe kerül. Félő, hogy megmarad, sőt törvényerőre emelkedik a maradékelv, amely a tönk szélére juttatta a művelődést, az oktatást. Kétségtelen, hogy az oktatási reformhoz nemcsak pénzre, hanem sok időre is szükség van. Hivatalos reformereink egyszerre késlekednek és kapkodnak. A minisztériumnak máig nincs egységes koncepciója, ám e szakértőinek nevezett tervezet sem képes egységben látni a közoktatás különböző területeit: nem foglalkozik az óvodával, a szakképzést ugyancsak külön törvénykezés hatáskörébe utalja, pedagógusképzésről - amelynek reformjával a tényleges oktatási reformot kezdeni kellene - nem esik szó. Tudjuk, hogy az első oktatási törvény nem valósult meg, a rá épített folyamatos fejlesztés oktatáspolitikai stratégiát a pedagógusok nagyobbik része nem fogadta el. Ám vajon sikerül-e megnyerni az óvónőket, a tanítókat, a tanárokat eme új (régi) koncepciónak, ha a tervezet garantált bért sem hajlandó követelni számukra, hiszen köztisztviselők helyett szakalkalmazottként határozza meg státusukat. Ez pedig kollektív és egyéni kiszolgáltatottságukat tartósítja. Miben kellene a köznek egyezségre jutnia? Úgy vélem, mindenekelőtt abban, hogy vajon a verseny avagy az esélyegyenlőség eszméje legyen-e az a fundamentum, amelyre ráépül az iskolarendszer. Ez pedig olyan kérdést vet fel, hogy időben előre hozzuk-e vagy kitoljuk az elágazási, a szelekciós pontokat? A versengés vagy a kooperáció széliért^ hassa-e át az intézményeket, a tanítási módszereket? Megteremtsük-e a sokszoros újrakezdés lehetőségét, vagy elégedjünk meg azzal, hogy szociálisan támogatjuk a lemaradókat? Szintén közösen kellene tisztáznunk: kié az iskola? Kinek kell finanszíroznia? Milyen módon, mely elvek alapján? Meddig terjed az önkormányzatok joga, felelőssége az intézmények fenntartásában, irányításában? Miként érvényesülhetnek a szülők jogai? Hol húzódik az illetékesség és az illetéktelen beleavatkozás határa? Legyen-e a parlament által is jóváhagyott nemzeti alaptanterv (mi legyen benne?), s vele párhuzamosan külső vizsgarendszer? Ha lesz vizsgarendszer, fenn kell-e tartani a felvételi rendszert? És így tovább... És így tovább? Ha nem változik meg a törvénykezés logikája, ha az új oktatási törvényt a nemzet nem érzi magáénak, a közoktatás soha nem lesz stratégiai ágazat. Akkor pedig semmi sem változik, legfeljebb szavakban. MIKSA LAJOS
