Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 8/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2005)
SZILASSY ESZTER - ÁRENDÁS ZSUZSA: „Halványzöld" vagy „halványbarna"? A másság diskurzusainak magyarországi alakváltozásai
„Egy fejlett szír kislány hátához egy osztálytársa hozzáért a szünetben, ezt a kislány otthon elmesélte az apukájának, ebből aztán nagy patália lett. Bejött az apuka, tisztáztuk a helyzetet, kiderült, hogy egy tepertő kisfiúról volt szó, aki egyáltalán nem mint nőre tekintett a lányára [...] Aztán mondtuk az apukának, hogy náluk ez így megy, és ha neki ez nem tetszik, akkor vigye a lányt más iskolába... aztán mondtuk is a kislánynak, hogy vigyázzon, mit mesél otthon. Többet nem is jött az apuka panaszkodni." (Igazgató, általános iskola, Bicske.) A tanári erőfölény nyomatékosítása kiváltképp hangsúlyos aszimmetriát teremt olyankor, amikor menekült gyerekekkel szemben alkalmazzák. Az eleve „más", tehát „elmaradott(abb)nak", „civilizálatlan(abb)nak" vélt közegből érkező menekült gyermekek (és szüleik) szava konfliktushelyzetekben teljesen irreleváns. Mindez nem is meglepő olyankor, amikor a pedagógiai sikert nem egymás megértése, egymás kulturális sajátosságainak tiszteletben tartása és az azokból eredő viselkedési szabályokhoz való kölcsönös alkalmazkodás jelenti, hanem a „normáktól" eltérő gyerekek és helyzetek - ha egyáltalán felismerik őket-gyors és lehetőleg észrevétlen „helyrerakása". Ezen autoriter hozzáállás következménye, hogy a menekült gyerekek által látogatott iskolákban voltaképpen önmagával kerül ellentmondásba a „másság" elismerésére és az esélyegyenlőség megteremtésére irányuló törekvés. Se a „másság" feltételek nélküli elfogadásáról, se bármiféle dialógusról, se kétirányú kultúrateremtő folyamatról nincs ugyanis szó, arról meg, hogy a „másság" elfogadásából következne az integráció, végképp nem szól egy narratíva sem. Ehelyett a gyerekek elfogadása a pedagógusok elbeszéléseiben egy hosszú folyamat végét jelzi, ami a menekült gyerekek alkalmazkodási teljesítményének függvényében képzelhető csak el. Előbb jöjjön tehát a helyi „játékszabályokhoz" való alkalmazkodás (kulturális, viselkedésbeli kompetenciák megfelelő ismerete és gyakorlása), ezt követheti a befogadás: „Amíg [a menekültek] nem viselkednek úgy, hogy az bántja a többiek mindennapi életét, addig elfogadják őket. Mi egy elég toleráns csapat vagyunk! Mindenki felé nyitnak [a magyar gyerekek], aztán meglátjuk, ők [a menekültek] mennyire tudják elfogadni a közösségen belüli szabályokat. Akkor van baj, ha valamelyik gyerek nagyon a többi érdekei ellen fordul, sértően viselkedik, vagy agresszívvé válik. És itt mindegy, hogy milyen nemzetiségű, roma vagy máshonnan jött..." (Igazgató, általános iskola, Békéscsaba.) Ez a beszédmód ugyan a többség toleranciáját hirdeti, de a felelősséget és a beillesz£j kedés terheit teljességgel az újonnan érkezőkre hárítja. 7 A civilizációs különbségek beszédének egy sajátos formája a reprezentációk szimboÎN Nkus földrajzához kötődő orientalista diskurzus. 14 E beszédmódban a „Kelet" olyan kog3 nitív konstrukcióként jelenik meg, amely egyrészt a misztikumot, az irracionalitást és J2£ az ösztönösséget testesíti meg, másrészt benne van a megkésettségnek, az elmaradottJ|o ságnak, tehát a modernitás hiányának lesújtó kritikája is. Ezzel szemben a „Nyugat" a racionalitás, a fejlettség és a civilizáltság szimbólumaként, a „nyugati" pedagógus pedig a kultúra és a tudás misszionáriusaként jelenítődik meg. „Szívjanak valamit az európai kultúrából, illeszkedjenek be egy nagyobb közösségbe, egy nagyobb társadalmi rendbe, mert tudjuk, hogy azokban az országokban, ahonnan jöttek, elég elszigetelten élnek - főleg a nők -, és ha Nyugatra mennek tovább, már viszik magukkal azt, amit itt tanultak..." (Igazgatóhelyettes, általános iskola, Debrecen.)
